LAODESYAMRI
Pemecahan masalah adalah suatu proses penemuan suatu respon yang tepat terhadap suatu situasi yang benar-benar unik dan baru bagi pemecah masalah (siswa). Kemampuan pemecahan masalah adalah salah satu objek tak langsung dalam belajar matematika (Bell, 1981: 119). Gagne mengemukakan belajar pemecahan masalah adalah tingkat tertinggi dari hierarkhi belajar (Bell, 1981; Hudoyo, 1988; Dahar, 1989). Selanjutnya Hudojo (Aisyah, 2007: 5-3) mengemukakan pemecahan masalah pada dasarnya merupakan proses yang ditempuh oleh seseorang untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi sampai masalah itu tidak lagi menjadi masalah baginya.
Pemecahan masalah merupakan suatu kegiatan penting dalam matematika sekolah, karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya, siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin. Melalui kegiatan ini aspek-aspek kemampuan matematik penting seperti penerapan aturan pada masalah tidak rutin, penemuan pola, penggeneralisasian, komunikasi matematik, dan lain-lain dapat dikembangkan secara lebih baik.
Pengajaran matematika di SD, juga bertujuan untuk melatih siswa memecahkan masalah. Melalui pemecahan masalah, diharapkan siswa dapat mengembangkan kemampuan memecahkan masalah-masalah yang mereka jumpai dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, pendekatan pemecahan masalah seyogyanya menjadi bagian dari pembelajaran matematika di sekolah.
Matematika yang disajikan dalam bentuk masalah akan memberikan motivasi kepada siswa untuk mempelajari matematika lebih dalam. Dengan dihadapkan suatu masalah matematika, siswa akan berusaha menemukan penyelesaiannya melalui berbagai strategi pemecahan masalah matematika. Kepuasan akan tercapai apabila siswa dapat memecahkan masalah yang dihadapinya. Kepuasan intelektual ini merupakan motivasi intrinsik bagi siswa. Dengan demikian, tampak jelas bahwa pemecahan masalah matematika mempunyai kedudukan yang penting dalam pembelajaran matematika di SD Aisyah (2007: 5-1)
Skemp (Aisyah, 2007: 5-6) mengatakan pendekatan pemecahan masalah merupakan suatu pedoman mengajar yang sifatnya teoritis atau konseptual untuk melatihkan siswa memecahkan masalah – masalah matematika dengan menggunakan berbagai strategi dan langkah pemecahan masalah yang ada.
Ciri–ciri pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah adalah: a) siswa dihadapkan pada situasi yang mengharuskan mereka memahami masalah (mengidentifikasi unsur yang diketahui dan yang ditanyakan), b) membuat model matematika, c) memilih strategi penyelesaian model matematika, dan d) melaksanakan penyelesaian model matematika dan menyimpulkan. Untuk menghadapi situasi ini, guru memberikan kesempatan yang sebesar–besarnya bagi siswa untuk mengembangkan ide–ide matematikanya sehingga siswa dapat memecahkan masalah tersebut dengan baik.
Selanjutnya Sanjaya (2007: 220) mengemukakan beberapa keunggulan pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah diantaranya:
a. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran.
b. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa.
c. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.
d. Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata.
e. Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
f. Melalui pemecahan masalah bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran, bahwa pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku–buku saja.
g. Pemecahan masalah dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa.
h. Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru.
i. Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.
Johson dan Rising (Syamsuddin, 2003: 224) mengemukakan beberapa alasan pemecahan masalah menjadi suatu kegiatan belajar yang paling signifikan dalam pembelajaran matematika, yaitu:
a). Pemecahan masalah adalah suatu proses untuk belajar suatu konsep baru.
Memecahkan masalah merupakan suatu cara yang sangat baik bagi siswa untuk belajar suatu konsep baru. Di dalam proses pemecahan masalah sering ditemukan suatu konsep atau prinsip yang belum pernah dipelajari. Sebagai contoh melalui suatu diskusi tentang masalah pembuktian himpunan bilangan prima adalah tak hingga (infinit), bisa menjadi suatu langkah untuk menentukan prinsip pembuktian tidak lansung dalam matematika.
b). Pemecahan masalah adalah suatu cara yang paling tepat untuk mempratekkan keterampilan komputasional .
Kebiasaan memecahkan masalah menjadi suatu latihan menggunakan konsep-konsep maupun prinsip matematika yang telah dipelajari. Hal ini perlu karena dalam belajar matematika tidak cukup hanya dengan manghafal. Setiap konsep ataupun prinsip matematika yang dipelajari perlu dipraktekan, sehingga matematika dapat bermanfaat. Hal ini dapat dicapai melalui pemecahan masalah.
c). Melalui pemecahan masalah diperoleh pengetahuan baru.
Di dalam pemecahan banyak muncul pengetahuan baru yang sebelumnya tidak pernah dipelajari. Seseorang yang terbiasa memecahkan masalah matematika akan mendapatkan manfaat yang sangat besar dengan adanya pengetahuan baru yang muncul dalam pemecahan masalah.
d). Pemecahan masalah dapat merangsang rasa keingintahuan intelektual.
Rasa ingin tahu suatu dorongan yang sangat penting dalam belajar matematika. Adanya rasa ingin tahu mendorong seseorang untuk mempelajari hal-hal yang baru. Untuk menimbulkan rasa ingin tahu dibutuhkan adanya sesuatu yang menantang. Hal seperti ini biasanya muncul bila seseorang menghadapi suatu masalah yang harus segera dipecahkan.
Untuk menerapkan pendekatan pemecahan masalah dalam pembelajaran pemecahan masalah matematika di SD, dapat dilakukan secara klasikal maupun kelompok dengan mengikuti langkah-langkah umum pendekatan pemecahan masalah
dan langkah-langkah pembelajaran yang biasa dilakukan di SD, yaitu pendahuluan, pengembangan, penerapan dan penutup.
Sumber: http://id.shvoong.com/writing-and-speaking/presenting/2063169-pembelajaran-dengan-pendekatan-pemecahan-masalah/#ixzz1LrMYBBuN
Tampilkan postingan dengan label Teknologi Pendidikan. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label Teknologi Pendidikan. Tampilkan semua postingan
Senin, 09 Mei 2011
Minggu, 10 April 2011
Peran Komunikasi Terhadap Lancarnya Proses Belajar Mengajar
by DELTA FORCE in Indonesia
BAB I
PENDAHULUAN
Pendidikan berisi suatu interaksi antara pendidik dan peserta didik sebagai untuk membantu peserta didik dalam mewujudkan tujuan-tujuan pendidikan. lnteraksi tersebut dapat berlangsung dalam lingkungan keluarga dan sekolah (Sukmadinata, 1998: 1). Sekolah sebagai lembaga pendidikan formal memegang peran signifikan dalam proses pengajaran.Pendidikan dapat mengubah pandangan hidup, budaya dan perilaku manusia. Pendidikan juga berfungsi mengantar manusia menguak tabir kehidupan sekaligus menempatkan dirinya sebagai pelaku dalam setiap perubahan. Pendidikan menurut Meier (2002:41) bertujuan menyiapkan manusia untuk menghadapi berbagai perubahan yang membutuhkan kekuatan pikiran, kesadaran dan kreatifitas. Dalam Alquran terdapat konsep perintah membaca, menelaah, meneliti, dan menghimpun dan sebagainya. Hal ini merupakan sinyal fenomenon bahkan neumenon dalam Islam. Tuntutan atau perintah membaca dalam Islam sangat urgen, karena manusia sebagai khalifah bukan sekedar melakukan bacaan dengan ikhlas tetapi harus didasari bismi rabbikka (dengan nama Tuhan), dalam memilih bahanbahan bacaan yang tidak mengantarnya kepada hal-hal yang bertentangan dengan nama Allah.
Agama mendorong manusia untuk menggunakan persepsi rasional yang baik, religius yang amat etis pula. Agama sangat menghendaki suatu bentuk intelektualisme. Etos keilmuan adalah suatu bagian integral keagamaan yang sehat. Ia muncul karena adanya kemampuan pada dirinya sendiri dan pada sistem keyakinan yang dianut.Mengingat pendidikan selalu berkenaan dengan upaya pembinaan manusia, maka keberhasilan pendidikan sangat tergantung pada unsur manusianya.
BAB II
Pembahasan
1. A. Peranan Komunikasi Antar Pribadi Orang Tua Dengan Anak
* Materi Komunikasi Antar Pribadi Orang tua Dengan Anak
Murid yang belajar akan menerima pengaruh dari keluarga terutama tentang cara orang tua mendidik anaknya besar pengaruhnya terhadap belajarnya. Orang tua atau keluarga adalah lembaga pendidikan yang pertama dan utama. Orang tua yang kurang berkomunikasi tentang pendidikan anak-anaknya akan dapat berpengaruh terhadap prestasi belajarnya. Menurut Slameto (2003:61) megemukakan bahwa hal-hal atau materi komunikasi antar pribadi orang tua dengan anak dalam meningkatkan prestasi belajarnya, antar lain :
1. Orang tua melakukan komunikasi mengenai waktu belajar anak-anaknya.
2. Orang tua memperhatikan dan mengkomunikasikan dengan anak tentang kepentingan- kepentingan dan kebutuhan-kebutuhan anak-anaknya dalam belajar.
3. Orang tua berkomunikasi kepada anak tentang waktu belajar anak.
4. Orang tua senantiasa melakukan komunikasi dengan anak tentang kemajuan belajarnya.
5. Orang tua melakukan komunikasi dengan anak mengenai kesulitan-kesulitan yang dialami dalam belajar.
Berdasarkan uraian tersebut, dapat dipahami bahwa anak didik sangat besar peranannya dalam melakukan komunikasi antar pribadi dengan anak dalam meningkatkan prestasi belajar terutama anak di SD. Materi komunikasiyang dimaksudkan di atas sangat menentukan tingkat keberhasilan atau prestasi murid di SD. Mungkin anak sebetulnya pandai, tetapi karena cara belajarnya tidak teratur akibat kurang komunikasi denganorang tua, sehingga mengalami ketinggalan dalam belajarnya. Hasil yang didapatkan atau nilai hasil belajarnya tidak memuaskan atau bahkan gagal dalam studinya. Hal ini dapat terjadi pada anak dari keluargayang orang tuanya terlalu mengurus pekerjaan mereka sehingga kurang komunikasi dengan anak-anaknya.
* Efektivitas Komunikasi Antar Pribadi Orang Tua Dengan Anak
1. Konsep Efektivitas Dalam Komunikasi
Efektivitas berasal dari kata “efektif yang berarti ada efeknya, akibatnya, kesan serta pengaruhnya terhadap sesuatu benda atau perkara”. (Depdikbud, 2001:115) Efektivitas merupakan suatu organisasi. Efektivitas adalah pencapaian tujuan melalui pemanfaatan sumber dayayang dimiliki secara efisien, baik dilihat dari segi input maupun output.
Efektivitas berarti terjadinya suatu efek atau akibat yang dikehendaki dalam suatu perbuatan. Setiap pekerjaan yang dilaksanakan secara efisien sudah tentu efektif, karena dilihat dari segi hasil, tujuan atau akibat yang dikehandaki dengan perbuatan itu telah tercapai. Sebaliknya suatu pekerjaan yang efektif belum tentu efisien karena hasil dapat saja tercapai tetapi mungkin menggunakan sumber daya yang berlebihan yang tidak sesuai dengan rencana sebelumnya, apakah itu tenaga, pikiran, waktu dan sebagainya.
Little John (1962 : 85) mengemukakan bahwa “dalam konsep efektivitas komunikasi, yang menjadi tujuan utama dan pertama komunikasi manusia adalah untuk dimengerti”. Jadi komunikasi efisien bila Source dan Receiver terhadap message ada kesamaan.
Rahmat (1998 : 79) mengatakan bahwa “komunikasi dikatakan efektif bila pertemuan Source (sumber) merupakan hal yang menyenangkan Receiver (penerima)”.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran, efektivitas komunikasi yang ditekankan adalah efektivitas penerimaan pesan, yaitu “komunikasi yang dilancarkan sedemikian rupa sehingga menimbulkan efek kognitif, afektif, dan konatif pada komunikan sesuai dengan tujuan komunikasi” (Effendi, 1989 : 101).
Sesuatu pesan yang dikirimkan tidak saja diinginkan untuk dimengerti tapi juga untuk direspon, diberi reaksi yang diinginkan agar maksudnya tercapai untuk menerima respon yang diinginkan. Jika itu terjadi pesan yang dikirim tidak hanya efisien tetapi juga efektif. Jadi “respon atau reaksi yang diinginkan dari suatu komunikasi merupakan test dari efektivitas daripada komunikasi” (Effendi,1989:102).
1. Kriteria dan Prinsip Komunikasi Pembelajaran yang Efektif
Komunikasi yang efektif dalam pembelajaran banyak ditentukan oleh keaktifan pebelajar dan pembelajar dalam bentuk timbal balik berupa pertanyaan, jawaban pertanyaan atau berupa perbuatan baik secara fisik maupun secara mental. Adanya umpan balik ini memungkinkan pembelajar mengadakan perbaikan-perbaikan cara komunikasiyang pernah diakukan. Keefektifan komunikasi menunjuk kepada kemampuan orang untuk menciptakan suatu pesan dengan tepat, yaitu pengirim pesan dapat mengetahui penerima dapat menginterprestasikan sama dengan apayang dimaksudkan oleh si pengirim diinterprestasikan sama oleh si penerima, berati komunikasi tersebut efektif.
Komunikasi yang efektif hendaknya memadukan ketiga kriteria tersebut. Selain itu keefektifan pembelajaran sangat ditentukan oleh adanya perhatian dan minat pebelajar. Ini sesuai dengan , model “AIDA singkatan dari Attention (perhatian ), Interest (minat), Desire (hasarat),dan Action (kegiatan)” (Sendjaja, 1993:105). Maksudnya agar terjadi kegiatan pada diri pebelajar sebagai komunikan, maka terlebih dahulu harus dibangkitkan perhatian dan minatnya kemudian dilanjutkan dengan penyajian bahan. Dengan demikian timbul hasratnya untuk melaksanakan kegiatan, sehingga walaupun persepsinya tidak terlalu lama sama dalam menerima pesan tetapi perbedaannya tidak terlalu banyak. Karena secara psikologis setiaporang akan menanggapi dan memberi makna yang berbeda-beda sesuai dengan karakternya masing-masing.
Komunikasi mengandung kualitas yang mengarahkan persepsi positif. Komunikasi melaksanakan tujuan-tujuan organisasi dan tujuan-tujuan pribadi yang dianggap efektif, baik untuk jangka pendek maupun untuk jangka panjang.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dipahami bahwa komunikasi antar pribadi orang tua dalam meningkatkan prestasi belajar sangat efektif dilakukan. Efektivitas komunikasi yang dimaksud adalah efektivitas penerimaan pesan, yaitu komunikasi yang dilancarkan sedemikian rupa sehingga menimbulkan efek kognitif, efektif, dan psikomotor pada komunikan sesuai dengan tujuan komunikasi. Hal ini terjadi selama dalam proses pembelajaran.
1. Prestasi Belajar
* Pengertian Prestasi Belajar
Kata prestasi berarti “hasil yang telah dicapai dari yang telah dilakukan atau dikerjakan” (Depdikbud,2001:895). Prestasi yang dimaksudkan di sini adalah suatu hasil yang dicapai mengenai pendidikan atau pelajaran.
Sesuai dengan hal tersebut, Sardiman (1996 : 22) mengemukakan: “Belajar merupakan perubahan tingkah laku atau penampilan, dengan serangkaian kegiatan misalnya dengan membaca, mengamati, mendengarkan, meniru dan sebagainya”.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dipahami bahwa prestasi belajar adalah suatu hasil belajar yang telah dicapai oleh siswa berdasarkan kriteria-kriteria tertentu setelah dia menempuh kegiatan belajar mengajar dan diakhiri dengan evaluasi dari pihak guru.
* Faktor-faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar
Faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar mengajar yakni pada dasarnya terdiri dari dua bagian yakni faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam individu yang sedang belajar, sedangkan faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu.
Faktor Intern
Faktor intern yang dimaksudkan di sini adalah faktor intern yang terjadi disekolah, yang di dalamnya termasuk guru dan siswa. Adapun faktor yang terpenting dalam proses belajar mengajar antara guru dan siswa adalah, ada tiga, yakni:
1) Faktor Jasmaniah
Untuk mencapai tujuan dalam proses belajar mengajar terbentuk manusia yang utuh di setiap aspek, baik akal, jasmani, rohani dan kesehatan dengan kehidupan kemasyarakatan, diperlukan syarat mutlak yakni kesehatan badan, tanpa ditunjang kesehatana badan, maka yang terlaksana di sekolah tidak bisa dikatakan proses belajar yang potensial. Hal ini sejalan dengan pendapat Slameto (1994 : 5) yaitu : “agar seseorang dapat belajar dengan baik haruslah mengusahakan kesehatan badannya tetap terjamin dengan cara selalu mengindahkan ketentuan-ketentuan dalam bekerja, tidur, makan, olah raga dan rekreasi”.
Oleh karena itu kesehatan jasmani mutlak diperlukan, karena pada jasmani yang sehat terdapat akal fikiran yang sehat pula.
2) Faktor Psikologis
Adapun penulis maksudkan di sini adalah mengetahui tingkah laku yang terjadi dalam proses belajar mengajar, dimana dalam hal ini termasuk pembawaan sebagai faktor dasar yang dapat mempengaruhi proses belajar mengajar merupakan perilaku inti dalam proses pendidikan dimana antara anak didik dan pendidik berintegrasi.
Faktor pembawaan yang mempengaruhi proses belajar meliputi :
v Intelegensi
Intelegensi adalah kecakapan yang teridir dari tiga jenis, yaitu: kecakapan untuk menghadapi dan menyesuaikan ke dalam situasi yang baru dan efektif, mengetahui/menggunakan konsep-konsep yang abstrak secara efektif, mengetahui relasi dan mempelajarinya dengan cepat.
v Perhatian
Perhatian menurut AL-Gzali adalah “keaktifan jiwa yang tertinggi, jiwa itupun semata-mata tertuju kepada obyek (benda/hal) atau sekumpulan obyek”. Untuk dapat menjamin hasil belajar yang baik, maka siswa harus mempunyai perhatian terhadap bahan yang dipelajarinya. Jika bahan pelajaran tidak menjadi perhatian siswa, maka timbullah kebosanan, sehingga ia tidak suka lagi belajar. “Agar siswa dapat belajar dengan baik, usahakanlah bahan pelajaran selalu menarik perhatian dengan cara mengusahakan pelajaran itu sesuai dengan bakatnya”. (Slameto : 1995 : 56).
v Minat
Minat adalah kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan mengenai beberapa kegiatan. Kegiatan yang diminati seseorang diperhatikan terus menerus yang disertai senang dan dari situ diperoleh kepuasan.
v Bakat
Bakat adalah kemampuan untuk belajar. Kemampuan itu baru akan terealisasi menjadi kecakapan yang nyata sesudah berlatih.
3) Faktor Kelelahan
Faktor kelelahan adalah salah satu dari faktor intern yang dapat mempengaruhi proses belajar mengajar, sebab kelelahan pada seseorang walaupun sulit untuk dipisahkan tetapi dapat dibedakan atas dua macam yaitu kelelahan jasmani dan kelelahan rohani. (Slameto, 1998 : 57).
Kelelahan jasmani terlihat dengan lemahnya tubuh dan timbul kecenderungan untuk membaringkan tubuh. Kelelahan jasmani terjadi karena kekacauan subtansi sisa pembakaran dalam tubuh, sehingga darah tidak/ kurang lancar pada bagian-bagian tertentu.
Kelelahan rohani dapat dilihat dengan adanya kelesuhan dan kebosanan, sehingga minat dan dorongan untuk menghasilkan sesuatu hilang. Kelelahan ini sangat terasa pada bagian kepala dengan pusing-pusing sehingga sulit berkonsentrasi seolah-olah otak kehabisan daya untuk bekerja.
Dari uraian diatas dapat dipahami bahwa kelelahan itu mempengaruhi belajar. Agar siswa dapat belajar dengan baik, harus dihindari jangan sampai terjadi kelelahan dalam bekerja, sehingga perlu diusahakan kondisi yang bebas dari kelelahan.
Faktor Ekstern
Faktor eksteren mempunyai peranan yang penting pula dalam proses belajar mengajar, dimana penulis mengelompokkan menjadi tiga faktor, yaitu: faktor keluarga, sekolah dan masyarakat.
1) Faktor keluarga
Keluarga adalah salah satu lingkungan pendidikan yang cukup berperan dalam perkembangan jiwa anak, karena dalam keluarga anak pertama kali menerima pendidikan. Murid yang belajar akan menerima pengaruh dari keluarga berupa cara orang tua mendidik, relasi antara anggota keluarga, suasana rumah tangga dan keadaan ekonomi keluarga.
2) Faktor sekolah
Sekolah sebagai lembaga pendidikan adalah suatu organisasi dan wadah kerjasama sekelompok orang untuk mencapai tujuan pendidikan dengan memanfaatkan semua sumber daya secara efisien dan efektif. Sebab dalam hidup dan kehidupan manusia, tidak hanya hidup dalam keluarga saja, melainkan juga pada umur tertentu harus terlepas dari rumah untuk mendapatkan pengalaman-pengalaman yang lebih luas di luar rumah, baik di sekolah maupun pada masyarakat umumnya.
Menurut Hamalik (2001:117) bahwa : “faktor sekolah mempengaruhi belajar mencakup metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa, disiplin sekolah, keadaan gedung, metode belajar dan tugas rumah”.
3) Faktor masyarakat
Masyarakat merupakan eksteren yang juga berpengaruh terhadap siswa. Pengaruh itu terjadi karena keberadaan siswa dalam masyarakat yang mencakup kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan bentuk kehidupan masyarakat di sekitarnya. Berdasarkan uraian-uraian yang dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa keluarga, sekolah dan masyarakat sangat menentukan pertumbuhan dan perkembangan anak. Untuk itu dalam pencapaian hasil yang maksimal, maka diperlukan kerjasama yang baik dari subyek pendidikan tersebut, agar pertumbuhan dan perkembangan anak dapat berlangsung secara positif.
1. Pengertian Komunikasi
Secara etimologis, istilah komunikasi dalam Kamus Inggris Indonesia (John M. Echlos : 1996 : 131) ditemukan kata “communication, yang berarti hubungan, komunikasi, pemberitahuan, pengumuman, dan sebagainya”.
Menurut Sendjaja (1993 : 24), komunikasi adalah : “suatu proses pembentukan, penyampaian, penerimaan, dan pengelolaan pesan yang terjadi dalam diri seseorang dan atau dua orang atau lebih dengan tujuan tertentu”.
Komunikasi menurut Mullyono (1988 : 43) adalah : “pengiriman dan penerimaan pesan atau berita antara dua orang atau lebih dengan cara yang tepat sehingga pesan yang dimaksud dapat dipahami”.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa komunikasi adalah penyampaian informasi dan pengertian dari seseorang kepada orang lain untuk mencapai tujuan tertentu. Komunikasi antar manusia hanya bisa terjadi bila didukung oleh sumber atau komunikasi pesan, saluran atau media, penerima atau komunikan, dan efek.
BAB III
PENUTUP
Demikian makalah ini kami buat sebagai tugas dari dosen pengampu mata kuliah Interaksi Belajar Mengajar dan agar dapat menjadi tambahan pengetahuan bagi penulis khususnya dan pembaca pada umumnya.
Penulis menyadari banyak kesalahan dan kekurangan dalam penulisan makalah ini, maka penulis mengharap saran,kritik dan masukan yang membangun agar dalam penyusunan makalah yang selanjutnya dapat lebih baik.
DAFTAR PUSTAKA
Ali, Muhammad. 1993. Strategi Penelitian Pendidikan. Bandung: Angkasa.
Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdikbud, 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Little John S.W. 1995. Theories of Human Communication.Washington: Hun Bolt State University.
M.P. Yusuf. 1990. Komunikasi pendidikan dan komunikasi Instruksional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Rahmat, Jamaluddin. 2001. Psikologi Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Sardiman AM. 1996. Interaksi dan motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Slameto. 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina Aksara.
Suryabrata, Soemadi. 1985. Psikologi Kepribadian. Jakarta: Rajawali.
Usman, Moh. Uzer. 1991. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
0.000000 0.000000
BAB I
PENDAHULUAN
Pendidikan berisi suatu interaksi antara pendidik dan peserta didik sebagai untuk membantu peserta didik dalam mewujudkan tujuan-tujuan pendidikan. lnteraksi tersebut dapat berlangsung dalam lingkungan keluarga dan sekolah (Sukmadinata, 1998: 1). Sekolah sebagai lembaga pendidikan formal memegang peran signifikan dalam proses pengajaran.Pendidikan dapat mengubah pandangan hidup, budaya dan perilaku manusia. Pendidikan juga berfungsi mengantar manusia menguak tabir kehidupan sekaligus menempatkan dirinya sebagai pelaku dalam setiap perubahan. Pendidikan menurut Meier (2002:41) bertujuan menyiapkan manusia untuk menghadapi berbagai perubahan yang membutuhkan kekuatan pikiran, kesadaran dan kreatifitas. Dalam Alquran terdapat konsep perintah membaca, menelaah, meneliti, dan menghimpun dan sebagainya. Hal ini merupakan sinyal fenomenon bahkan neumenon dalam Islam. Tuntutan atau perintah membaca dalam Islam sangat urgen, karena manusia sebagai khalifah bukan sekedar melakukan bacaan dengan ikhlas tetapi harus didasari bismi rabbikka (dengan nama Tuhan), dalam memilih bahanbahan bacaan yang tidak mengantarnya kepada hal-hal yang bertentangan dengan nama Allah.
Agama mendorong manusia untuk menggunakan persepsi rasional yang baik, religius yang amat etis pula. Agama sangat menghendaki suatu bentuk intelektualisme. Etos keilmuan adalah suatu bagian integral keagamaan yang sehat. Ia muncul karena adanya kemampuan pada dirinya sendiri dan pada sistem keyakinan yang dianut.Mengingat pendidikan selalu berkenaan dengan upaya pembinaan manusia, maka keberhasilan pendidikan sangat tergantung pada unsur manusianya.
BAB II
Pembahasan
1. A. Peranan Komunikasi Antar Pribadi Orang Tua Dengan Anak
* Materi Komunikasi Antar Pribadi Orang tua Dengan Anak
Murid yang belajar akan menerima pengaruh dari keluarga terutama tentang cara orang tua mendidik anaknya besar pengaruhnya terhadap belajarnya. Orang tua atau keluarga adalah lembaga pendidikan yang pertama dan utama. Orang tua yang kurang berkomunikasi tentang pendidikan anak-anaknya akan dapat berpengaruh terhadap prestasi belajarnya. Menurut Slameto (2003:61) megemukakan bahwa hal-hal atau materi komunikasi antar pribadi orang tua dengan anak dalam meningkatkan prestasi belajarnya, antar lain :
1. Orang tua melakukan komunikasi mengenai waktu belajar anak-anaknya.
2. Orang tua memperhatikan dan mengkomunikasikan dengan anak tentang kepentingan- kepentingan dan kebutuhan-kebutuhan anak-anaknya dalam belajar.
3. Orang tua berkomunikasi kepada anak tentang waktu belajar anak.
4. Orang tua senantiasa melakukan komunikasi dengan anak tentang kemajuan belajarnya.
5. Orang tua melakukan komunikasi dengan anak mengenai kesulitan-kesulitan yang dialami dalam belajar.
Berdasarkan uraian tersebut, dapat dipahami bahwa anak didik sangat besar peranannya dalam melakukan komunikasi antar pribadi dengan anak dalam meningkatkan prestasi belajar terutama anak di SD. Materi komunikasiyang dimaksudkan di atas sangat menentukan tingkat keberhasilan atau prestasi murid di SD. Mungkin anak sebetulnya pandai, tetapi karena cara belajarnya tidak teratur akibat kurang komunikasi denganorang tua, sehingga mengalami ketinggalan dalam belajarnya. Hasil yang didapatkan atau nilai hasil belajarnya tidak memuaskan atau bahkan gagal dalam studinya. Hal ini dapat terjadi pada anak dari keluargayang orang tuanya terlalu mengurus pekerjaan mereka sehingga kurang komunikasi dengan anak-anaknya.
* Efektivitas Komunikasi Antar Pribadi Orang Tua Dengan Anak
1. Konsep Efektivitas Dalam Komunikasi
Efektivitas berasal dari kata “efektif yang berarti ada efeknya, akibatnya, kesan serta pengaruhnya terhadap sesuatu benda atau perkara”. (Depdikbud, 2001:115) Efektivitas merupakan suatu organisasi. Efektivitas adalah pencapaian tujuan melalui pemanfaatan sumber dayayang dimiliki secara efisien, baik dilihat dari segi input maupun output.
Efektivitas berarti terjadinya suatu efek atau akibat yang dikehendaki dalam suatu perbuatan. Setiap pekerjaan yang dilaksanakan secara efisien sudah tentu efektif, karena dilihat dari segi hasil, tujuan atau akibat yang dikehandaki dengan perbuatan itu telah tercapai. Sebaliknya suatu pekerjaan yang efektif belum tentu efisien karena hasil dapat saja tercapai tetapi mungkin menggunakan sumber daya yang berlebihan yang tidak sesuai dengan rencana sebelumnya, apakah itu tenaga, pikiran, waktu dan sebagainya.
Little John (1962 : 85) mengemukakan bahwa “dalam konsep efektivitas komunikasi, yang menjadi tujuan utama dan pertama komunikasi manusia adalah untuk dimengerti”. Jadi komunikasi efisien bila Source dan Receiver terhadap message ada kesamaan.
Rahmat (1998 : 79) mengatakan bahwa “komunikasi dikatakan efektif bila pertemuan Source (sumber) merupakan hal yang menyenangkan Receiver (penerima)”.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran, efektivitas komunikasi yang ditekankan adalah efektivitas penerimaan pesan, yaitu “komunikasi yang dilancarkan sedemikian rupa sehingga menimbulkan efek kognitif, afektif, dan konatif pada komunikan sesuai dengan tujuan komunikasi” (Effendi, 1989 : 101).
Sesuatu pesan yang dikirimkan tidak saja diinginkan untuk dimengerti tapi juga untuk direspon, diberi reaksi yang diinginkan agar maksudnya tercapai untuk menerima respon yang diinginkan. Jika itu terjadi pesan yang dikirim tidak hanya efisien tetapi juga efektif. Jadi “respon atau reaksi yang diinginkan dari suatu komunikasi merupakan test dari efektivitas daripada komunikasi” (Effendi,1989:102).
1. Kriteria dan Prinsip Komunikasi Pembelajaran yang Efektif
Komunikasi yang efektif dalam pembelajaran banyak ditentukan oleh keaktifan pebelajar dan pembelajar dalam bentuk timbal balik berupa pertanyaan, jawaban pertanyaan atau berupa perbuatan baik secara fisik maupun secara mental. Adanya umpan balik ini memungkinkan pembelajar mengadakan perbaikan-perbaikan cara komunikasiyang pernah diakukan. Keefektifan komunikasi menunjuk kepada kemampuan orang untuk menciptakan suatu pesan dengan tepat, yaitu pengirim pesan dapat mengetahui penerima dapat menginterprestasikan sama dengan apayang dimaksudkan oleh si pengirim diinterprestasikan sama oleh si penerima, berati komunikasi tersebut efektif.
Komunikasi yang efektif hendaknya memadukan ketiga kriteria tersebut. Selain itu keefektifan pembelajaran sangat ditentukan oleh adanya perhatian dan minat pebelajar. Ini sesuai dengan , model “AIDA singkatan dari Attention (perhatian ), Interest (minat), Desire (hasarat),dan Action (kegiatan)” (Sendjaja, 1993:105). Maksudnya agar terjadi kegiatan pada diri pebelajar sebagai komunikan, maka terlebih dahulu harus dibangkitkan perhatian dan minatnya kemudian dilanjutkan dengan penyajian bahan. Dengan demikian timbul hasratnya untuk melaksanakan kegiatan, sehingga walaupun persepsinya tidak terlalu lama sama dalam menerima pesan tetapi perbedaannya tidak terlalu banyak. Karena secara psikologis setiaporang akan menanggapi dan memberi makna yang berbeda-beda sesuai dengan karakternya masing-masing.
Komunikasi mengandung kualitas yang mengarahkan persepsi positif. Komunikasi melaksanakan tujuan-tujuan organisasi dan tujuan-tujuan pribadi yang dianggap efektif, baik untuk jangka pendek maupun untuk jangka panjang.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dipahami bahwa komunikasi antar pribadi orang tua dalam meningkatkan prestasi belajar sangat efektif dilakukan. Efektivitas komunikasi yang dimaksud adalah efektivitas penerimaan pesan, yaitu komunikasi yang dilancarkan sedemikian rupa sehingga menimbulkan efek kognitif, efektif, dan psikomotor pada komunikan sesuai dengan tujuan komunikasi. Hal ini terjadi selama dalam proses pembelajaran.
1. Prestasi Belajar
* Pengertian Prestasi Belajar
Kata prestasi berarti “hasil yang telah dicapai dari yang telah dilakukan atau dikerjakan” (Depdikbud,2001:895). Prestasi yang dimaksudkan di sini adalah suatu hasil yang dicapai mengenai pendidikan atau pelajaran.
Sesuai dengan hal tersebut, Sardiman (1996 : 22) mengemukakan: “Belajar merupakan perubahan tingkah laku atau penampilan, dengan serangkaian kegiatan misalnya dengan membaca, mengamati, mendengarkan, meniru dan sebagainya”.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dipahami bahwa prestasi belajar adalah suatu hasil belajar yang telah dicapai oleh siswa berdasarkan kriteria-kriteria tertentu setelah dia menempuh kegiatan belajar mengajar dan diakhiri dengan evaluasi dari pihak guru.
* Faktor-faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar
Faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar mengajar yakni pada dasarnya terdiri dari dua bagian yakni faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam individu yang sedang belajar, sedangkan faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu.
Faktor Intern
Faktor intern yang dimaksudkan di sini adalah faktor intern yang terjadi disekolah, yang di dalamnya termasuk guru dan siswa. Adapun faktor yang terpenting dalam proses belajar mengajar antara guru dan siswa adalah, ada tiga, yakni:
1) Faktor Jasmaniah
Untuk mencapai tujuan dalam proses belajar mengajar terbentuk manusia yang utuh di setiap aspek, baik akal, jasmani, rohani dan kesehatan dengan kehidupan kemasyarakatan, diperlukan syarat mutlak yakni kesehatan badan, tanpa ditunjang kesehatana badan, maka yang terlaksana di sekolah tidak bisa dikatakan proses belajar yang potensial. Hal ini sejalan dengan pendapat Slameto (1994 : 5) yaitu : “agar seseorang dapat belajar dengan baik haruslah mengusahakan kesehatan badannya tetap terjamin dengan cara selalu mengindahkan ketentuan-ketentuan dalam bekerja, tidur, makan, olah raga dan rekreasi”.
Oleh karena itu kesehatan jasmani mutlak diperlukan, karena pada jasmani yang sehat terdapat akal fikiran yang sehat pula.
2) Faktor Psikologis
Adapun penulis maksudkan di sini adalah mengetahui tingkah laku yang terjadi dalam proses belajar mengajar, dimana dalam hal ini termasuk pembawaan sebagai faktor dasar yang dapat mempengaruhi proses belajar mengajar merupakan perilaku inti dalam proses pendidikan dimana antara anak didik dan pendidik berintegrasi.
Faktor pembawaan yang mempengaruhi proses belajar meliputi :
v Intelegensi
Intelegensi adalah kecakapan yang teridir dari tiga jenis, yaitu: kecakapan untuk menghadapi dan menyesuaikan ke dalam situasi yang baru dan efektif, mengetahui/menggunakan konsep-konsep yang abstrak secara efektif, mengetahui relasi dan mempelajarinya dengan cepat.
v Perhatian
Perhatian menurut AL-Gzali adalah “keaktifan jiwa yang tertinggi, jiwa itupun semata-mata tertuju kepada obyek (benda/hal) atau sekumpulan obyek”. Untuk dapat menjamin hasil belajar yang baik, maka siswa harus mempunyai perhatian terhadap bahan yang dipelajarinya. Jika bahan pelajaran tidak menjadi perhatian siswa, maka timbullah kebosanan, sehingga ia tidak suka lagi belajar. “Agar siswa dapat belajar dengan baik, usahakanlah bahan pelajaran selalu menarik perhatian dengan cara mengusahakan pelajaran itu sesuai dengan bakatnya”. (Slameto : 1995 : 56).
v Minat
Minat adalah kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan mengenai beberapa kegiatan. Kegiatan yang diminati seseorang diperhatikan terus menerus yang disertai senang dan dari situ diperoleh kepuasan.
v Bakat
Bakat adalah kemampuan untuk belajar. Kemampuan itu baru akan terealisasi menjadi kecakapan yang nyata sesudah berlatih.
3) Faktor Kelelahan
Faktor kelelahan adalah salah satu dari faktor intern yang dapat mempengaruhi proses belajar mengajar, sebab kelelahan pada seseorang walaupun sulit untuk dipisahkan tetapi dapat dibedakan atas dua macam yaitu kelelahan jasmani dan kelelahan rohani. (Slameto, 1998 : 57).
Kelelahan jasmani terlihat dengan lemahnya tubuh dan timbul kecenderungan untuk membaringkan tubuh. Kelelahan jasmani terjadi karena kekacauan subtansi sisa pembakaran dalam tubuh, sehingga darah tidak/ kurang lancar pada bagian-bagian tertentu.
Kelelahan rohani dapat dilihat dengan adanya kelesuhan dan kebosanan, sehingga minat dan dorongan untuk menghasilkan sesuatu hilang. Kelelahan ini sangat terasa pada bagian kepala dengan pusing-pusing sehingga sulit berkonsentrasi seolah-olah otak kehabisan daya untuk bekerja.
Dari uraian diatas dapat dipahami bahwa kelelahan itu mempengaruhi belajar. Agar siswa dapat belajar dengan baik, harus dihindari jangan sampai terjadi kelelahan dalam bekerja, sehingga perlu diusahakan kondisi yang bebas dari kelelahan.
Faktor Ekstern
Faktor eksteren mempunyai peranan yang penting pula dalam proses belajar mengajar, dimana penulis mengelompokkan menjadi tiga faktor, yaitu: faktor keluarga, sekolah dan masyarakat.
1) Faktor keluarga
Keluarga adalah salah satu lingkungan pendidikan yang cukup berperan dalam perkembangan jiwa anak, karena dalam keluarga anak pertama kali menerima pendidikan. Murid yang belajar akan menerima pengaruh dari keluarga berupa cara orang tua mendidik, relasi antara anggota keluarga, suasana rumah tangga dan keadaan ekonomi keluarga.
2) Faktor sekolah
Sekolah sebagai lembaga pendidikan adalah suatu organisasi dan wadah kerjasama sekelompok orang untuk mencapai tujuan pendidikan dengan memanfaatkan semua sumber daya secara efisien dan efektif. Sebab dalam hidup dan kehidupan manusia, tidak hanya hidup dalam keluarga saja, melainkan juga pada umur tertentu harus terlepas dari rumah untuk mendapatkan pengalaman-pengalaman yang lebih luas di luar rumah, baik di sekolah maupun pada masyarakat umumnya.
Menurut Hamalik (2001:117) bahwa : “faktor sekolah mempengaruhi belajar mencakup metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa, disiplin sekolah, keadaan gedung, metode belajar dan tugas rumah”.
3) Faktor masyarakat
Masyarakat merupakan eksteren yang juga berpengaruh terhadap siswa. Pengaruh itu terjadi karena keberadaan siswa dalam masyarakat yang mencakup kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan bentuk kehidupan masyarakat di sekitarnya. Berdasarkan uraian-uraian yang dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa keluarga, sekolah dan masyarakat sangat menentukan pertumbuhan dan perkembangan anak. Untuk itu dalam pencapaian hasil yang maksimal, maka diperlukan kerjasama yang baik dari subyek pendidikan tersebut, agar pertumbuhan dan perkembangan anak dapat berlangsung secara positif.
1. Pengertian Komunikasi
Secara etimologis, istilah komunikasi dalam Kamus Inggris Indonesia (John M. Echlos : 1996 : 131) ditemukan kata “communication, yang berarti hubungan, komunikasi, pemberitahuan, pengumuman, dan sebagainya”.
Menurut Sendjaja (1993 : 24), komunikasi adalah : “suatu proses pembentukan, penyampaian, penerimaan, dan pengelolaan pesan yang terjadi dalam diri seseorang dan atau dua orang atau lebih dengan tujuan tertentu”.
Komunikasi menurut Mullyono (1988 : 43) adalah : “pengiriman dan penerimaan pesan atau berita antara dua orang atau lebih dengan cara yang tepat sehingga pesan yang dimaksud dapat dipahami”.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa komunikasi adalah penyampaian informasi dan pengertian dari seseorang kepada orang lain untuk mencapai tujuan tertentu. Komunikasi antar manusia hanya bisa terjadi bila didukung oleh sumber atau komunikasi pesan, saluran atau media, penerima atau komunikan, dan efek.
BAB III
PENUTUP
Demikian makalah ini kami buat sebagai tugas dari dosen pengampu mata kuliah Interaksi Belajar Mengajar dan agar dapat menjadi tambahan pengetahuan bagi penulis khususnya dan pembaca pada umumnya.
Penulis menyadari banyak kesalahan dan kekurangan dalam penulisan makalah ini, maka penulis mengharap saran,kritik dan masukan yang membangun agar dalam penyusunan makalah yang selanjutnya dapat lebih baik.
DAFTAR PUSTAKA
Ali, Muhammad. 1993. Strategi Penelitian Pendidikan. Bandung: Angkasa.
Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdikbud, 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Little John S.W. 1995. Theories of Human Communication.Washington: Hun Bolt State University.
M.P. Yusuf. 1990. Komunikasi pendidikan dan komunikasi Instruksional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Rahmat, Jamaluddin. 2001. Psikologi Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Sardiman AM. 1996. Interaksi dan motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Slameto. 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina Aksara.
Suryabrata, Soemadi. 1985. Psikologi Kepribadian. Jakarta: Rajawali.
Usman, Moh. Uzer. 1991. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
0.000000 0.000000
Sabtu, 09 April 2011
ACCELERATED LEARNING
PENGERTIAN ACCELERATED LEARNING
Accelerated artinya dipercepat dan learning artinya pembelajaran. Jadi, the accelerated learning artinya pembelajaran yang dipercepat. Konsep dasar dari pembelajaran ini adalah bahwa pembelajaran itu berlangsung secara cepat, menyenangkan dan memuaskan. Pemilik konsep ini, Dave Meier, menyarankan kepada guru agar dalam mengelola kelas menggunakan pendekatan somatic, auditory, visual dan intellectual (SAVI). Somatic dimaksudkan sebagai learning by moving and doing (belajar dengan bergerak dan berbuat). Auditory adalah learning by talking and bearing (belajar dengan berbicara dan mendengarkan). Visual diartikan learning by observing and picturing (belajar dengan mengamati dan menggambarkan). Intellectual maksudnya adalah learning by problem solving and reflecting (belajar dengan pemecahan masalah dan melakukan refleksi).
A. Metode Pendekatan SAVI
1. Somatic ( Somatis )
Somatis berarti bangkit dari tempat duduk anda dan bertindak aktif secara fisik selama proses belajar. Terlalu lama duduk di depan computer sama akibatnya dengan terlalu lama duduk di depan guru / dosen – ysitu menumpulkan otak. Berdiri dan bergerak kasana – kemari meningkatkan sirkulasi dalam tubuh dan, oleh karena itu, mendatangkan energi segar ke dalam otak.
Contoh gagasan – gagasan belajar somatis : 1. Mendapatkan kembali printout (hasil informasi computer), 2. Perburuan, 3. Menciptakan pictogram, 4. Menciptakan bantuan kerja, 5. Kartu pertanyaan,
6. Manipulatif, 7. Papan permainan, 8. Memerankan, 9. Pemberi kekuatan Fisik, 10. Tinjauan walkman, 11. Wawancara pribadi, 12. Pengamatan pribadi.
2. Auditory ( Auditori )
Pembelajar auditori adalah belajar paling baik jika mereka mendengar dan mengucapkan kata – kata. Program pelatihan berdasarkan computer yang paling mahal tidak akan ada manfaatnya jika tidak dapat mengajak pembelajar mendengarkan dan berbicara serta berfikir selam proses belajar.
Contoh – contoh auditori : 1. Pengenalan audio, 2. Dialog pembelajar, 3. Parafrase auditori, 4. membaca keras – keras, 5. Kaset Tanya / jawab, 6. Wawancara, 7. Pengingat auditori, 8. berpikir dengan lantang.
3. Visual
Ketajaman penglihatan setiap orng kuat, ini disebabkan oleh pikiran manusia lebih merupakan prosesor citra daripada prosesor kata. Citra, karena konkret, mudah untuk diingat. Kata, karena abstrak, jauh lebih sulit untuk disimpan. Dengan membuat yang visual paling tidk sejajar dengan yang verbal, anda dapat membantu pembelajar untuk belajar lebih cepat dan lebih baik. Contoh gagasan – gagasan visual : 1. Bahas gambar, 2. Grafik, 3. Cerita, 4. Video, 5. Pengamatan dunia nyata, 6. Kreasi pictogram, 7. Kreasi model.
4. Intellectual ( Intelektual )
Belajar bukanlah menyimpan informasi, melainkan menciptakan makna, pengetahuan, dan nilai yang dapat dipraktekkan oleh pikiran pembelajar. Menciptakan pengetahuan, dan bukan menyimpan informasi, seharusnya merupakan salah satu tujuan utama semua program belajar. Contoh gagasan – gagasan pengembangan intelektual : 1. Perolehan informasi, 2. Pemecahan masalah, 3. Pembuatan model, 4. Penyusuanan tes, 5. Citraan mental, 6. Penyusunan pertanyaan.
Beberapa asumsi pokok yang dibutuhkan orang untuk mengoptimalkan pembelajaran mereka adalah pertama, lingkungan belajar yang positif. Orang dapat belajar paling baik dalam lingkungan fisik, emosi, dan sosial yang positif, yaitu lingkungan yang tenang sekaligus menggugah semangat. Adanya rasa keutuhan, keamanan, minat, dan kegembiraan sangat penting untuk mengoptimalkan pembelajaran manusia. Kedua, keterlibatan pebelajar. Orang dapat belajar paling baik jika dia terlibat secara penuh dan aktif serta mengambil tanggung jawab penuh atas usaha belajarnya sendiri. Belajar bukanlah sejenis olahraga untuk ditonton, melainkan menuntut peran serta semua pihak. Ketiga, kerjasama diantara pebelajar.
Orang biasanya belajar paling baik dalam lingkungan kerja sama. Semua cara belajar cenderung bersifat social sementara cara belajar tradisional menekankan persaingan di antara individu-individu yang terpisah, Accelerated Learning menekankan kerja sama di antara pebelajar dalam suatu komunitas belajar. Keempat, untuk semua gaya belajar. Orang dapat belajar paling baik jika dia mempunyai banyak variasi pilihan belajar yang memungkinkannya untuk memanfaaatkan seluruh inderanya dan menerapkan gaya belajar yang disukainya.
Accelerated Learning menganggapnya sebagai jamuan prasmanan yang dipusatkan pada pebelajar dan ditujukan untuk mencapai hasil. Kelima, belajar kontekstual. Orang dapat belajar paling baik dalam konteks. Fakta dan keterampilan yang dipelajari secara terpisah itu sulit disertap dan cenderung cepat menguap. Belajar yang paling baik bisa dilakukan dengan mengerjakan pekerjaan itu sendiri dalam proses penyelaman ke “dunia-nyata” terus menerus, umpan balik, perenungan, evaluasi dan penyelaman kembali.
Untuk mendapatkan manfaat optimal dari penggunaan Accelerated Learning, sangat penting untuk memahami dengan benar prinsip-prinsip yang melandasinya. Karena Accelerated Learning tidak akan memberikan manfaat kepada mereka yang memisahkan metode-metodenya dari fondasi ideologisnya, yang menganggap Accelerated Learning semata-mata sebagai “teknik” kreatif dengan mengabaikan prinsip-prinsip yang mendasari teknik tersebut.
Adapun prinsip-prinsip dasar dari Accelerated Learning adalah sebagai berikut:
(1) belajar melibatkan seluruh pikiran dan tubuh.. Belajar tidak hanya menggunakan “otak” (sadar, rasional, memakai “otak kiri”, dan verbal), tetapi juga melibatkan seluruh tubuh/pikiran dengan segala emosi, indra, dan sarafnya.
(2) belajar adalah berkreasi bukan mengonsumsi. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang diserap oleh pebelajar, melainkan sesuatu yang diciptakan pebelajar. Pembelajaran terjadi ketika seorang pebelajar memadukan pengetahuan dan keterampilan baru ke dalam struktur dirinya sendiri yang telah ada. Belajar secara harfiah adalah menciptakan makna baru, jaringan saraf baru, dan pola interaksi elektrokimia baru di dalam system otak/tubuh secara menyeluruh.
(3) kerja sama membantu proses belajar. Semua usaha belajar yang baik mempunyai landasan sosial. Kita biasanya belajar lebih banyak dengan berinteraksi dengan kawan-lawan daripada yang kita pelajari dengan cara lain mana pun. Persaingan di antara pebelajar memperlambat pembelajaran. Kerja sama di antara mereka mempecepatnya. Suatu komunitas belajar selalu lebih baik hasilnya daripada beberapa indivisu yang belajar sendiri-sendiri.
(4) pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan. Belajar bukan hanya menyerap satu hal kecil pada satu waktu semata linear, melainkan menyerap banyak hal sekaligus. Pembelajaran yang baik melibatkan orang pada banyak tingkatan secara simultan (sadar dan bawah sadar, mental dan fisik) dan memanfaatkan seluruh saraf reseptor, indera, jalan dalam sistem total otak/tubuh seseorang. Bagaimanapun juga, otak bukanlah professor berurutan, melainkan prosesor paralel, dan otak akan berkembang pesat jika ia ditantang untuk melakukan banyak hal sekaligus.
(5) belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri (dengan umpan balik). Belajar paling baik adalah belajar dalam konteks. Hal-hal yang dipelajari secara terpisah akan sulit diingat dan mudah menguap. Kita belajar berenang dengan berenang, cara mengelola sesuatu dengan mengelolanya, cara bernyanyi, cara menjual dengan menjual, dan cara memperhatikan kebutuhan konsumen dengan memperhatikan kebutuhannya. Pengalaman yang nyata dan konkret dapat menjadi guru yang jauh lebih baik daripada sesuatu yang hipotetis dan abstrak - asalkan di dalamnya tersedia peluang untuk terjun langsung secara total, mendapatkan umpan balik, merenung dan menerjunkan diri kembali.
(6) emosi positif sangat membantu pembelajaran. Perasaan menentukan kualitas dan juga kuantitas belajar seseorang. Perasaan negatif menghalangi belajar. Perasaan positif mempercepatnya. Belajar yang penuh tekanan, menyakitkan, dan bersuasana murah tidak dapat mengungguli hasil belajar yang menyenangkan, santai, dan menarik hati.
(7) otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis. Sistem saraf manusia lebih merupakan prosesor citra daripada prosesor kata. Gambar konkret jauh lebih mudah ditangkap dan disimpan daripada abstraksi verbal. Menerjemahkan abstraksi verbal menjadi berbagai jenis gambar konkret akan membuat abstraksi verbal itu bisa lebih cepat dipelajari dan lebih mudah diingat (Dave Meier, 2002).
Bobby DePorter menganggap accelerated learning dapat memungkinkan siswa untuk belajar dengan kecepatan yang mengesankan, dengan upaya yang normal dan dibarengi kegembiraan. Cara ini menyatukan unsur-unsur yang sekilas tampak tidak mempunyai persamaan misalnya hiburan, permaianan, warna, cara berfikir positif, kebugaran fisik dan kesehatan emosional. Namun semua unsur ini bekerja sama untuk menghasilkan pengalaman belajar yang efektif.
Pembelajaran ala Accelerated adalah teknik belajar cepat ingat/bisa banyak. Accelerated Learning yang adalah revolusi training, merupakan cara belajar dengan cara berkreasi bukan mengkonsumsi. Metode ini menggunakan pendekatan whole-brain learning, belajar dengan keseimbangan dua belah otak.
Accelerated Learning sebagai salah satu teknik yang digunakan di dalam Quantum Learning bertujuan untuk menggugah sepenuhnya kemampuan belajar para pebelajar, membuat belajar menjadi menyenangkan dan memuaskan bagi mereka, dan memberikan sumbangan sepenuhnya pada kebahagiaan, kecerdasan, kompetensi, dan keberhasilan mereka sebagai manusia. (Dave Meier, 2002).
B. QUANTUM LEARNING
Quantum learning didefinisikan sebagai interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya. Semua kehidupan adalah energi.Sedang learning adalah belajar. Belajar bertujuan meraih sebanyak mungkin cahaya; interaksi, hubungan, dan inspirasi agar menghasilakn energi cahaya. Dengan demikian, Quantum Learning adalah cara pengubahan bermacam-macam interaksi, hubungan dan inspirasi yang ada di dalam dan di sekitar momen belajar. Dalam praktiknya, Quantum learning menggabungkan sugestologi, tehnik percepatan belajar dan neurolinguistik dengan teori, keyakinan dan metode tertentu.
Quantum Learning mengasumsikan bahwa siswa, jika mampu menggunakan potensi nalar dan emosinya secar jitu, akan mampu membuat loncatan prestasi yang tidak biasa terduga sebelumnya. Dengan metode belajar yang tepat, siswa dapat meraih presati belajar yang berlipat ganda. Salah satu konsep dasar dari metode ini adalah bahwa belajar itu harus mengasyikkan dan berlangsung dalam suasana gembira, sehingga pintu masuk untuk informasi baru akan lebih lebar dan terekam dengan baik.
Tokoh utama di balik pembelajaran kuantum adalah Bobbi DePorter, seorang ibu rumah tangga yang kemudian terjun di bidang bisnis properti dan keuangan. Setelah semua bisnisnya bangkrut, dia akhirnya menggeluti bidang pembelajaran. Dialah perintis, pencetus, dan pengembang utama pembelajaran kuantum. Sejak 1982 DePorter mematangkan dan mengembangkan gagasan pembelajaran kuantum di SuperCamp, sebuah lembaga pembelajaran yang terletak Kirkwood Meadows, Negara Bagian California, Amerika Serikat.
Pembelajaran kuantum merupakan ramuan atau rakitan dari berbagai teori atau pandangan psikologi kognitif dan pemrograman neurologi/neurolinguistik yang jauh sebelumnya sudah ada. Di samping itu, ditambah dengan pandangan-pandangan pribadi dan temuan-temuan empiris yang diperoleh DePorter ketika mengembangkan konstruk awal pembelajaran kuantum.
Dalam penerapan Quantum Learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepartan belajar, dan NLP dengan teori, keyakinan, dan metode sendiri. Termasuk di antaranya konsep-konsep kunci dari berbagai teori dan strategi belajar yang lain, seperti:
o Teori otak kanan/kiri
o Teori otak triune (3 in 1)
o Pilihan modalitas (visual, auditorial, dan kinestetik)
o Teori kecerdasan ganda
o Pendidikan holistik (menyeluruh)
o Belajar berdasarkan pengalaman
o Belajar dengan simbol
o Simulasi/permainan
Quantum Teaching adalah badan ilmu pengetahuan dan metodologi yang digunakan dalam rancangan, penyajian, dan fasilitasi SuperCamp. Diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelegences (Gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).
Di antara berbagai akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum yang dikemukakan oleh DePorter di atas, tidak dapat dipungkiri bahwa pandangan-pandangan teori sugestologi atau pembelajaran akseleratif Lozanov, teori kecerdasan ganda Gardner, teori pemrograman neurolinguistik (NLP) Grinder dan Bandler, dan pembelajaran eksperensial [berdasarkan pengalaman] Hahn, serta temuan-temuan mutakhir neurolinguistik mengenai peranan dan fungsi otak kanan mendominasi atau mewarnai secara kuat sosok [profil] pembelajaran kuantum.
Walaupun memiliki akar landasan bermacam-macam sebagaimana dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki karakteristik umum yang dapat memantapkan dan menguatkan sosoknya. Beberapa karakteristik umum yang tampak membentuk sosok pembelajaran kuantum sebagai berikut:
1. Pembelajaran kuantum berpangkal pada psikologi kognitif, bukan fisika kuantum meskipun serba sedikit istilah dan konsep kuantum dipakai. Oleh karena itu, pandangan tentang pembelajaran, belajar, dan pembelajar diturunkan, ditransformasikan, dan dikembangkan dari berbagai teori psikologi kognitif; bukan teori fisika kuantum. Dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak berkaitan erat dengan fisika kuantum - kecuali analogi beberapa konsep kuantum.
2. Pembelajaran kuantum lebih bersifat humanistis, bukan positivistis-empiris, "hewan-istis", dan atau nativistis. Manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatiannya. Potensi diri, kemampuan pikiran, daya motivasi, dan sebagainya dari pembelajar diyakini dapat berkembang secara maksimal atau optimal. Hadiah dan hukuman dipandang tidak ada karena semua usaha yang dilakukan manusia patut dihargai. Kesalahan dipandang sebagai gejala manusiawi. Ini semua menunjukkan bahwa keseluruhan yang ada pada manusia dilihat dalam perspektif humanistis.
3. Pembelajaran kuantum lebih bersifat konstruktivis (tis), bukan positivistis-empiris, behavioristis, dan atau maturasionistis. Karena itu, menurut hemat penulis, nuansa konstruktivisme dalam pembelajaran kuantum relatif kuat. Malah dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum merupakan salah satu cerminan filsafat konstruktivisme kognitif, bukan konstruktivisme sosial. Meskipun demikian, berbeda dengan konstruktivisme kognitif lainnya yang kurang begitu mengedepankan atau mengutamakan lingkungan, pembelajaran kuantum justru menekankan pentingnya peranan lingkungan dalam mewujudkan pembelajaran yang efektif dan optimal dan memudahkan keberhasilan tujuan pembelajaran.
4. Pembelajaran kuantum berupaya memadukan [mengintegrasikan], menyinergikan, dan mengolaborasikan faktor potensi-diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan [fisik dan mental] sebagai konteks pembelajaran. Atau lebih tepat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak memisahkan dan tidak membedakan antara res cogitans dan res extenza, antara apa yang di dalam dan apa yang di luar. Dalam pandangan pembelajaran kuantum, lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau diri manusia sama-sama pentingnya dan saling mendukung. Karena itu, baik lingkungan maupun kemampuan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
5. Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna, bukan sekadar transaksi makna. Dapat dikatakan bahwa interaksi telah menjadi kata kunci dan konsep sentral dalam pembelajaran kuantum. Karena itu, pembelajaran kuantum memberikan tekanan pada pentingnya interaksi, frekuensi dan akumulasi interaksi yang bermutu dan bermakna.
6. Pembelajaran kuantum sangat menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran, bukan keartifisialan atau keadaan yang dibuat-buat. Kealamiahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar, sehat, rileks, santai, dan menyenangkan, sedang keartifisialan dan kepura-puraan menimbulkan suasana tegang, kaku, dan membosankan. Karena itu, pembelajaran harus dirancang, disajikan, dikelola, dan difasilitasi sedemikian rupa sehingga dapat diciptakan atau diwujudkan proses pembelajaran yang alamiah dan wajar.
7. Pembelajaran kuantum sangat menekankan kebermaknaan dan kebermutuan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang tidak bermakna dan tidak bermutu membuahkan kegagalan, dalam arti tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sebab itu, segala upaya yang memungkinkan terwujudnya kebermaknaan dan kebermutuan pembelajaran harus dilakukan oleh pengajar atau fasilitator. Dalam hubungan inilah perlu dihadirkan pengalaman yang dapat dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman pembelajar perlu diakomodasi secara memadai.
8. Pembelajaran kuantum memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pembelajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang menggairahkan atau mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Isi pembelajaran meliputi penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar-untuk-belajar, dan keterampilan hidup. Konteks dan isi ini tidak terpisahkan, saling mendukung, bagaikan sebuah orkestra yang memainkan simfoni. Pemisahan keduanya hanya akan membuahkan kegagalan pembelajaran. Kepaduan dan kesesuaian keduanya secara fungsional akan membuahkan keberhasilan pembelajaran yang tinggi; ibaratnya permainan simfoni yang sempurna yang dimainkan dalam sebuah orkestra.
9. Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada pembentukan keterampilan akademis, keterampilan [dalam] hidup, dan prestasi fisikal atau material. Ketiganya harus diperhatikan, diperlakukan, dan dikelola secara seimbang dan relatif sama dalam proses pembelajaran; tidak bisa hanya salah satu di antaranya. Dikatakan demikian karena pembelajaran yang berhasil bukan hanya terbentuknya keterampilan akademis dan prestasi fisikal pembelajar, namun lebih penting lagi adalah terbentuknya keterampilan hidup pembelajar.
10. Pembelajaran kuantum menempatkan nilai dan keyakinan sebagai bagian penting proses pembelajaran. Tanpa nilai dan keyakinan tertentu, proses pembelajaran kurang bermakna. Untuk itu, pembelajar harus memiliki nilai dan keyakinan tertentu yang positif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya menanamkan nilai dan keyakinan positif dalam diri pembelajar. Nilai dan keyakinan negatif akan membuahkan kegagalan proses pembelajaran.
11. Pembelajaran kuantum mengutamakan keberagaman dan kebebasan, bukan keseragaman dan ketertiban. Keberagaman dan kebebasan dapat dikatakan sebagai kata kunci selain interaksi. Karena itu, dalam pembelajaran kuantum berkembang ucapan: Selamat datang keberagaman dan kebebasan, selamat tinggal keseragaman dan ketertiban!. Di sinilah perlunya diakui keragaman gaya belajar siswa atau pembelajar, dikembangkannya aktivitas-aktivitas pembelajar yang beragam, dan digunakannya bermacam-macam kiat dan metode pembelajaran. Pada sisi lain perlu disingkirkan penyeragaman gaya belajar pembelajar, aktivitas pembelajaran di kelas, dan penggunaan kiat dan metode pembelajaran.
12. Pembelajaran kuantum mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran. Aktivitas total antara tubuh dan pikiran membuat pembelajaran bisa berlangsung lebih nyaman dan hasilnya lebih optimal.
C. SUPERCAMP
Bobbi DePorter adalah orang yang pertama kali merintis didirikannya supercamp yaitu program pembelajaran dan pelatihan bagi siswa agar kecerdasannya bertambah dua kali lipat dari sebelumnya. Supercamp menggabungkan Neuro Linguistik Programming (NLP), sugestologi, accelerated learning (teori pemercepatan belajar), dan beberapa metode yang diciptakan sendiri oleh Bobbi DePorter.
Neuro Linguistik Programming adalah pemrograman bahasa syaraf yang mencoba menggabungkan kekuatan otak kiri dan kanan serta pikiran bawah sadar agar seseorang dapat menyerap segala informasi dan belajar hal-hal baru dengan cepat.
Gelombang otak dibagi menjadi empat yaitu alpha, tetha, beta, dan delta. Alpha adalah kondisi saat otak kita benar-benar jernih dan berada pada satu titik sempurna untuk mengingat dan memahami segala sesuatu.
Tetha adalah keadaan saat kita tidur tetapi bermimpi sehingga mata kita bergetar lebih cepat dari biasanya. Dalam istilah psikologi dan kedokteran biasa disebut dengan REM (Rapid Eye Movement) dan di sinilah tubuh melakukan penyembuhan fisik dan mental secara alami.
Beta terjadi saat kita sedang melakukan aktivitas yang menuntut konsentrasi terpecah seperti saat mengendarai mobil. Sedangkan yang terakhir adalah delta yang berlangsung saat otak istirahat penuh yaitu waktu kita tidur dan tidak bermimpi sama sekali.
1.Belajar Seperti Bayi
Sasaran NLP adalah peningkatan penggunaan gelombang alpha dengan menggunakan teknik relaksasi, perbaikan citra diri, berkata positif pada diri sendiri. Accelerated Learning mengasumsikan kita perlu kembali lagi belajar seperti bayi. Saat itu seluruh indra dipakai dan dimanfaatkan penuh untuk mengenali semua yang ada di lingkungannya.
Gaya belajar SAVI (penggunaan keterampilan Somatis, Audio, Visual, dan Intelektual) menjadi poin penting yang perlu diketahui agar pembelajaran berjalan maksimal. Bobbi merangkum keseluruhan unsur itu dengan mengemasnya menjadi satu paket program terpadu.
Terbukti cara itu akhirnya berhasil. Beberapa siswa bahkan mengaku nilainya melonjak pesat semenjak menjalani supercamp. Hal itu terus berlangsung sampai sekarang.
Di Indonesia pola seperti itu juga dapat diterapkan dengan sedikit penyesuaian. Kemudian ditambah sesi-sesi pelatihan awal untuk mempersiapkan siswa mengikutinya. Satu metode baru yang dapat dijadikan alternatif yaitu SoulBrain Approach Program.
Spirit dasar dari SoulBrain adalah menjadikan kecerdasan intelektual bukan sebagai keperluan utama bagi siswa. Ada beberapa paket dalam Soulbrain yang diperuntukkan bagi siswa SD, SLTP, SMU, serta mahasiswa perguruan tinggi dengan porsi dan muatan yang berbeda.
Program SoulBrain yang dibahas di sini adalah untuk siswa SMU. Pada teori tugas perkembangan, remaja SMU masuk dalam masa remaja tengah, yang kondisi emosionalnya masih belum stabil. Mereka juga mulai mempertanyakan eksistensi dirinya, dan aktif mencari hal-hal baru sebagai sarana untuk membuktikan dirinya dapat diakui di masyarakat.
2.Berada di Alam Bebas
Ada tiga fase besar digunakan di sini. Fase pertama dinamakan Challenge SoulBrain. Selama dua hari mereka diajak untuk berada di alam bebas (boleh di sekitar lokasi sekolah atau di luar sekolah). Mereka disadarkan sebagai bagian dari lingkungan, ajaklah untuk melihat pencemaran yang terjadi.
Mereka diharuskan dapat melakukan sesuatu (tentunya tidak harus saat itu juga) sebagai respon terhadap masalah itu. Kemudian disajikan berbagai permainan yang menantang fisik (outbond dan lainnya) tidak peduli mereka berhasil atau tidak melewati permainan demi permainan yang diberikan.
Tanamkan pada dirinya bahwa sebenarnya tidak ada yang tidak bisa dilakukan asal ada kemauan dan usaha keras walaupun hasilnya ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan. Tetapi pengalaman pada saat melakukannya dapat menjadi pelajaran berharga untuk digunakan di kemudian hari.
Dibuat kelompok-kelompok kecil dan diciptakan iklim kompetitif dan kerjasama. Ini berguna untuk melatih dan mengembangkan semangat bekerjasama dalam tim. Sistem evaluasi hasil kerja tim lewat diskusi kelompok.
Pada hari kedua, siswa diberi tugas turun ke pasar untuk ikut terlibat dalam aktivitas di dalamnya, seperti berjualan sayur, baju, dan lainnya atau ke panti asuhan cacat ganda. Berikan denah lokasi tempat yang hendak dituju dan uang saku secukupnya.
Uang saku itu diserahkan kepada ketua kelompok dan diatur secara cermat supaya cukup untuk ongkos pulang-pergi dan minum. Waktu yang disediakan kurang lebih dua jam. Ini bertujuan agar siswa semakin peduli dengan keadaan sosial di sekitarnya dan bersyukur atas apa yang mereka dapatkan.
Setelah itu evaluasi lagi dengan cara yang sama. Challenge SoulBrain ditutup dengan refleksi singkat. Berupa evaluasi dan saling membagikan kesan-kesannya selama dua hari.
Fase kedua adalah Spirituality SoulBrain. Pemulihan dari pengalaman trauma dan luka batin serta penetapan tujuan ke depan menjadi fokus utama pelatihan ini.
Ada cara-cara praktis yang sebenarnya dapat dilakukan oleh orang awam selain psikolog sehingga guru-guru pembimbing dapat mempraktikkannya dengan mudah.
Fase ketiga adalah Academic SoulBrain. Fase ini ingin memadukan semua jenis gaya belajar baik itu somatis, audio, visual, dan intelektual. Asumsi ini mengumpamakan jika kita kembali lagi pada cara belajar waktu masih balita.
3. Mengenali Karakteristik
• Lingkungan
Seperti diketahui balita belajar beberapa tugas penting yaitu berjalan, berbicara, makan buang air kecil dan besar, dan mengenali karakteristik lingkungan dalam waktu kurang lebih dua tahun. Bandingkan dengan remaja dan orang dewasa yang rata-rata memerlukan waktu bertahun-tahun hanya untuk mempelajari bahasa Inggris (SLTP 3 tahun, SMU 3 tahun, belum termasuk kursus di lembaga-lembaga pusat pendidikan bahasa Inggris).
Kenapa demikian? Karena balita belajar segala sesuatu dengan menyentuh, meraba, bahkan memukul-mukul suatu benda dengan benda yang lain (somatis), melihat (visual), mendengar (audio), dan akhirnya dengan mempergunakan itu dapat memahami dengan cepat (intelektual).
Minat juga selalu menyertai proses itu, karena semuanya dipelajari dengan riang tanpa ada sedikit pun perasaan bersalah dan malu. Sayangnya segala bentuk minat dan keriangan itu ditekan semenjak mereka bersekolah.
Ada satu peristiwa yang sebagian besar orang pasti mengalaminya. Mungkin masih jelas dalam ingatan kita bagaimana ketika dalam satu pelajaran guru bertanya dan kita menjawab dengan semangat tetapi kemudian jawaban itu salah dan kita ditertawakan oleh teman sekelas. Atau saat gambar kita dikatakan jelek dan diberi nilai yang tidak memuaskan.
Semua kejadian itu akan tersimpan dengan sangat baik dalam pikiran bawah sadar lalu membuat kita semakin menekan minat belajar yang dulu tinggi, membuat beberapa hal yang dulu disukai enggan dilakukan karena merasa malu bila nanti ditertawakan.
Melalui relaksasi dan melatih berbicara secara positif pada diri sendiri sebelum mulai pelajaran, siswa merasa nyaman dan siap untuk menyerap informasi yang hendak diberikan. Setelah itu sesekali adakan satu proses pembelajaran interaktif, siswa disuguhkan permainan interaktif dan memiliki kesempatan untuk menata ruang kelas sesuka mereka , membuat simbol-simbol tentang segala sesuatu yang hendak dipelajari.
Kegiatan semacam itu akan memberikan variasi baru untuk mereka setelah beberapa hari mengikuti pendidikan di kelas dengan sistem formal. Akhirnya diharapkan dapat meningkatkan minat belajar mereka dan kekuatan otak mereka untuk mengetahui segala sesuatunya dengan cepat.
III. KENAIKAN KELAS EKSPRES DAN PROGRAM PERCEPATAN (ACCELERATED LEARNING)
Jika di Indonesia telah mencoba konsep percepatan belajar atau accelerated learning, maka Malaysia sejak lama telah melaksanakan konsep yang disebut kenaikan kelas ekspres. Kenaikan kelas ekspres ini justru diberlakukan pada 'darjah tiga' atau kelas tiga dapat naik ke kelas lima, setelah melalui tes yang diselenggarakan Lembaga Peperiksaan Malaysia. Selain itu, ketentuan lain yang secara tegas dilaksanakan adalah adanya persetujuan dari orangtua siswanya. Apabila orangtuanya tidak setuju, anak tersebut dapat mengikuti proses kenaikan biasa. Persetujuan orangtua ini amat penting karena orantua harus ikut bertanggung jawab terhadap implikasi yang ditimbulkan dari kebijakan kenaikan kelas ekspres tersebut.
Dalam hal kebijakan 'accelerated learning' di Indonesia, Prof. Dr. Suyanto, M.Ed, Rektor Universitas Negeri Yogyakarta, justru tidak setuju dengan pelaksanaan accelerated learning pada jenjang pendidikan dasar, utamanya di SD. Pertimbangannya, sudah tentu dari faktor psikologis dan edukatif, yakni 'siswa SD akan kehilangan waktu bermain' (Republika, 12 Maret 2004). Dalam hal pemberlakukan program akselarasi di SMA pun, Rektor UNY juga tidak setuju jika dilaksanakan dengan kelas khusus. Alasannya karena cara tersebut merupakan satu bentuk diskriminasi bagi siswa. Cara yang paling elegan menurut beliau adalah dengan sistem kredit semester (SKS).
Dengan belajar dari Malaysia tentang kenaikan kelas ekspres, perbedaan pandangan tentang kebijakan program akselarasi di Indonesia harus disatukan dalam bentuk penyusunan konsep yang dirumuskan oleh satu Pokja yang dibentuk oleh Mendiknas yang anggotanya terdiri atas berbagai pakar pendidikan. Hasil kerja pokja masih perlu disosialisasikan kepada masyarakat, dan setelah itu akan menjadi pedoman baku yang akan menjadi acuan para petugas dalam pelaksanaan kebijakan tersebut secara konsisten dan konsekuen.
Dengan program kenaikan kelas ekspres atau pun melalui program percepatan tersebut, pemerintah berkewajiban untuk memenuhi hak peserta didik agar 'mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya' (Pasal 12 UU Nomor 20 Thun 2003).
Ada tiga hal pokok menurut hemat peneliti yang erat kaitannya dengan kesuksesan program accelerated learning. Pertama, pandangan terhadap manusia memiliki potensi besar yang bisa dikembangkansecara tidak terbatas. Pengembangan ini dilakukan dengan berbagai cara, meliputi aspek fisik, akal dan emosi. Kedua, pemahaman terhadap prinsip-prinsip akselerasi belajarmerupakan fondasi. Ketiga, belajar agar menyenangkan dan berhasil maka dipersiapkan lingkungan. Lingkungan yang dimaksud meliputi lingkungan fisik dan emosi. Lingkungan fisik meliputi memperindah ruangan, penyediaan musik, kata pemberi semangat dan lain-lain. Lingkungan emosional yaitu jalinan interaksi antara pembimbing—guru—dan anak didik untuk membentuk saling pengertian.
Penelitian ini adalah penelitian lapangan(field research). Teknis analisis deskriptif dengan pendekatan induksi analitik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pelaksanaan program akselerasi berjalan dengan baik—belum pada tingkat sempurna—artinya prinsip-prinsip yang mendasari akselerasi belajar telah digunakan dalam proses belajar mengajar—interaksi belajar, metode teknik-teknik dan sarana pembelajaran.hal ini ditunjukkan dari hasil angket sebanyak 65 % siswa menjawab pada tingkat “pelaksanaan baik”. Permasalahan pokok dalam akselerasi belajar adalah kekhawatiran masyarakat dimana hanya akan membentuk kelompok-kelompok ‘elitisme’ atau merasa dirinya ‘super.’ Karena belajar adalah sebuah proses, langkah yang ditempuh adalah dengan membuktikannya. Terlebih kekhawatiran tersebut tidak didukung dengan hasil-hasil penelitian.
Accelerated learning implikasinya terhadap pendidikan, anak didik dilihat secara integral dan holistic dalam seluruh aspek, baik jasmani maupun rohani, baik dunia maupun akherat. Oleh karena itu, mengoptimalkannya melalui belajar dengan melibatkan seluruh tubuh, akal dan emosi serta pembentukan lingkungan belajar, baik fisik maupun emosional.
Accelerated artinya dipercepat dan learning artinya pembelajaran. Jadi, the accelerated learning artinya pembelajaran yang dipercepat. Konsep dasar dari pembelajaran ini adalah bahwa pembelajaran itu berlangsung secara cepat, menyenangkan dan memuaskan. Pemilik konsep ini, Dave Meier, menyarankan kepada guru agar dalam mengelola kelas menggunakan pendekatan somatic, auditory, visual dan intellectual (SAVI). Somatic dimaksudkan sebagai learning by moving and doing (belajar dengan bergerak dan berbuat). Auditory adalah learning by talking and bearing (belajar dengan berbicara dan mendengarkan). Visual diartikan learning by observing and picturing (belajar dengan mengamati dan menggambarkan). Intellectual maksudnya adalah learning by problem solving and reflecting (belajar dengan pemecahan masalah dan melakukan refleksi).
A. Metode Pendekatan SAVI
1. Somatic ( Somatis )
Somatis berarti bangkit dari tempat duduk anda dan bertindak aktif secara fisik selama proses belajar. Terlalu lama duduk di depan computer sama akibatnya dengan terlalu lama duduk di depan guru / dosen – ysitu menumpulkan otak. Berdiri dan bergerak kasana – kemari meningkatkan sirkulasi dalam tubuh dan, oleh karena itu, mendatangkan energi segar ke dalam otak.
Contoh gagasan – gagasan belajar somatis : 1. Mendapatkan kembali printout (hasil informasi computer), 2. Perburuan, 3. Menciptakan pictogram, 4. Menciptakan bantuan kerja, 5. Kartu pertanyaan,
6. Manipulatif, 7. Papan permainan, 8. Memerankan, 9. Pemberi kekuatan Fisik, 10. Tinjauan walkman, 11. Wawancara pribadi, 12. Pengamatan pribadi.
2. Auditory ( Auditori )
Pembelajar auditori adalah belajar paling baik jika mereka mendengar dan mengucapkan kata – kata. Program pelatihan berdasarkan computer yang paling mahal tidak akan ada manfaatnya jika tidak dapat mengajak pembelajar mendengarkan dan berbicara serta berfikir selam proses belajar.
Contoh – contoh auditori : 1. Pengenalan audio, 2. Dialog pembelajar, 3. Parafrase auditori, 4. membaca keras – keras, 5. Kaset Tanya / jawab, 6. Wawancara, 7. Pengingat auditori, 8. berpikir dengan lantang.
3. Visual
Ketajaman penglihatan setiap orng kuat, ini disebabkan oleh pikiran manusia lebih merupakan prosesor citra daripada prosesor kata. Citra, karena konkret, mudah untuk diingat. Kata, karena abstrak, jauh lebih sulit untuk disimpan. Dengan membuat yang visual paling tidk sejajar dengan yang verbal, anda dapat membantu pembelajar untuk belajar lebih cepat dan lebih baik. Contoh gagasan – gagasan visual : 1. Bahas gambar, 2. Grafik, 3. Cerita, 4. Video, 5. Pengamatan dunia nyata, 6. Kreasi pictogram, 7. Kreasi model.
4. Intellectual ( Intelektual )
Belajar bukanlah menyimpan informasi, melainkan menciptakan makna, pengetahuan, dan nilai yang dapat dipraktekkan oleh pikiran pembelajar. Menciptakan pengetahuan, dan bukan menyimpan informasi, seharusnya merupakan salah satu tujuan utama semua program belajar. Contoh gagasan – gagasan pengembangan intelektual : 1. Perolehan informasi, 2. Pemecahan masalah, 3. Pembuatan model, 4. Penyusuanan tes, 5. Citraan mental, 6. Penyusunan pertanyaan.
Beberapa asumsi pokok yang dibutuhkan orang untuk mengoptimalkan pembelajaran mereka adalah pertama, lingkungan belajar yang positif. Orang dapat belajar paling baik dalam lingkungan fisik, emosi, dan sosial yang positif, yaitu lingkungan yang tenang sekaligus menggugah semangat. Adanya rasa keutuhan, keamanan, minat, dan kegembiraan sangat penting untuk mengoptimalkan pembelajaran manusia. Kedua, keterlibatan pebelajar. Orang dapat belajar paling baik jika dia terlibat secara penuh dan aktif serta mengambil tanggung jawab penuh atas usaha belajarnya sendiri. Belajar bukanlah sejenis olahraga untuk ditonton, melainkan menuntut peran serta semua pihak. Ketiga, kerjasama diantara pebelajar.
Orang biasanya belajar paling baik dalam lingkungan kerja sama. Semua cara belajar cenderung bersifat social sementara cara belajar tradisional menekankan persaingan di antara individu-individu yang terpisah, Accelerated Learning menekankan kerja sama di antara pebelajar dalam suatu komunitas belajar. Keempat, untuk semua gaya belajar. Orang dapat belajar paling baik jika dia mempunyai banyak variasi pilihan belajar yang memungkinkannya untuk memanfaaatkan seluruh inderanya dan menerapkan gaya belajar yang disukainya.
Accelerated Learning menganggapnya sebagai jamuan prasmanan yang dipusatkan pada pebelajar dan ditujukan untuk mencapai hasil. Kelima, belajar kontekstual. Orang dapat belajar paling baik dalam konteks. Fakta dan keterampilan yang dipelajari secara terpisah itu sulit disertap dan cenderung cepat menguap. Belajar yang paling baik bisa dilakukan dengan mengerjakan pekerjaan itu sendiri dalam proses penyelaman ke “dunia-nyata” terus menerus, umpan balik, perenungan, evaluasi dan penyelaman kembali.
Untuk mendapatkan manfaat optimal dari penggunaan Accelerated Learning, sangat penting untuk memahami dengan benar prinsip-prinsip yang melandasinya. Karena Accelerated Learning tidak akan memberikan manfaat kepada mereka yang memisahkan metode-metodenya dari fondasi ideologisnya, yang menganggap Accelerated Learning semata-mata sebagai “teknik” kreatif dengan mengabaikan prinsip-prinsip yang mendasari teknik tersebut.
Adapun prinsip-prinsip dasar dari Accelerated Learning adalah sebagai berikut:
(1) belajar melibatkan seluruh pikiran dan tubuh.. Belajar tidak hanya menggunakan “otak” (sadar, rasional, memakai “otak kiri”, dan verbal), tetapi juga melibatkan seluruh tubuh/pikiran dengan segala emosi, indra, dan sarafnya.
(2) belajar adalah berkreasi bukan mengonsumsi. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang diserap oleh pebelajar, melainkan sesuatu yang diciptakan pebelajar. Pembelajaran terjadi ketika seorang pebelajar memadukan pengetahuan dan keterampilan baru ke dalam struktur dirinya sendiri yang telah ada. Belajar secara harfiah adalah menciptakan makna baru, jaringan saraf baru, dan pola interaksi elektrokimia baru di dalam system otak/tubuh secara menyeluruh.
(3) kerja sama membantu proses belajar. Semua usaha belajar yang baik mempunyai landasan sosial. Kita biasanya belajar lebih banyak dengan berinteraksi dengan kawan-lawan daripada yang kita pelajari dengan cara lain mana pun. Persaingan di antara pebelajar memperlambat pembelajaran. Kerja sama di antara mereka mempecepatnya. Suatu komunitas belajar selalu lebih baik hasilnya daripada beberapa indivisu yang belajar sendiri-sendiri.
(4) pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan. Belajar bukan hanya menyerap satu hal kecil pada satu waktu semata linear, melainkan menyerap banyak hal sekaligus. Pembelajaran yang baik melibatkan orang pada banyak tingkatan secara simultan (sadar dan bawah sadar, mental dan fisik) dan memanfaatkan seluruh saraf reseptor, indera, jalan dalam sistem total otak/tubuh seseorang. Bagaimanapun juga, otak bukanlah professor berurutan, melainkan prosesor paralel, dan otak akan berkembang pesat jika ia ditantang untuk melakukan banyak hal sekaligus.
(5) belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri (dengan umpan balik). Belajar paling baik adalah belajar dalam konteks. Hal-hal yang dipelajari secara terpisah akan sulit diingat dan mudah menguap. Kita belajar berenang dengan berenang, cara mengelola sesuatu dengan mengelolanya, cara bernyanyi, cara menjual dengan menjual, dan cara memperhatikan kebutuhan konsumen dengan memperhatikan kebutuhannya. Pengalaman yang nyata dan konkret dapat menjadi guru yang jauh lebih baik daripada sesuatu yang hipotetis dan abstrak - asalkan di dalamnya tersedia peluang untuk terjun langsung secara total, mendapatkan umpan balik, merenung dan menerjunkan diri kembali.
(6) emosi positif sangat membantu pembelajaran. Perasaan menentukan kualitas dan juga kuantitas belajar seseorang. Perasaan negatif menghalangi belajar. Perasaan positif mempercepatnya. Belajar yang penuh tekanan, menyakitkan, dan bersuasana murah tidak dapat mengungguli hasil belajar yang menyenangkan, santai, dan menarik hati.
(7) otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis. Sistem saraf manusia lebih merupakan prosesor citra daripada prosesor kata. Gambar konkret jauh lebih mudah ditangkap dan disimpan daripada abstraksi verbal. Menerjemahkan abstraksi verbal menjadi berbagai jenis gambar konkret akan membuat abstraksi verbal itu bisa lebih cepat dipelajari dan lebih mudah diingat (Dave Meier, 2002).
Bobby DePorter menganggap accelerated learning dapat memungkinkan siswa untuk belajar dengan kecepatan yang mengesankan, dengan upaya yang normal dan dibarengi kegembiraan. Cara ini menyatukan unsur-unsur yang sekilas tampak tidak mempunyai persamaan misalnya hiburan, permaianan, warna, cara berfikir positif, kebugaran fisik dan kesehatan emosional. Namun semua unsur ini bekerja sama untuk menghasilkan pengalaman belajar yang efektif.
Pembelajaran ala Accelerated adalah teknik belajar cepat ingat/bisa banyak. Accelerated Learning yang adalah revolusi training, merupakan cara belajar dengan cara berkreasi bukan mengkonsumsi. Metode ini menggunakan pendekatan whole-brain learning, belajar dengan keseimbangan dua belah otak.
Accelerated Learning sebagai salah satu teknik yang digunakan di dalam Quantum Learning bertujuan untuk menggugah sepenuhnya kemampuan belajar para pebelajar, membuat belajar menjadi menyenangkan dan memuaskan bagi mereka, dan memberikan sumbangan sepenuhnya pada kebahagiaan, kecerdasan, kompetensi, dan keberhasilan mereka sebagai manusia. (Dave Meier, 2002).
B. QUANTUM LEARNING
Quantum learning didefinisikan sebagai interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya. Semua kehidupan adalah energi.Sedang learning adalah belajar. Belajar bertujuan meraih sebanyak mungkin cahaya; interaksi, hubungan, dan inspirasi agar menghasilakn energi cahaya. Dengan demikian, Quantum Learning adalah cara pengubahan bermacam-macam interaksi, hubungan dan inspirasi yang ada di dalam dan di sekitar momen belajar. Dalam praktiknya, Quantum learning menggabungkan sugestologi, tehnik percepatan belajar dan neurolinguistik dengan teori, keyakinan dan metode tertentu.
Quantum Learning mengasumsikan bahwa siswa, jika mampu menggunakan potensi nalar dan emosinya secar jitu, akan mampu membuat loncatan prestasi yang tidak biasa terduga sebelumnya. Dengan metode belajar yang tepat, siswa dapat meraih presati belajar yang berlipat ganda. Salah satu konsep dasar dari metode ini adalah bahwa belajar itu harus mengasyikkan dan berlangsung dalam suasana gembira, sehingga pintu masuk untuk informasi baru akan lebih lebar dan terekam dengan baik.
Tokoh utama di balik pembelajaran kuantum adalah Bobbi DePorter, seorang ibu rumah tangga yang kemudian terjun di bidang bisnis properti dan keuangan. Setelah semua bisnisnya bangkrut, dia akhirnya menggeluti bidang pembelajaran. Dialah perintis, pencetus, dan pengembang utama pembelajaran kuantum. Sejak 1982 DePorter mematangkan dan mengembangkan gagasan pembelajaran kuantum di SuperCamp, sebuah lembaga pembelajaran yang terletak Kirkwood Meadows, Negara Bagian California, Amerika Serikat.
Pembelajaran kuantum merupakan ramuan atau rakitan dari berbagai teori atau pandangan psikologi kognitif dan pemrograman neurologi/neurolinguistik yang jauh sebelumnya sudah ada. Di samping itu, ditambah dengan pandangan-pandangan pribadi dan temuan-temuan empiris yang diperoleh DePorter ketika mengembangkan konstruk awal pembelajaran kuantum.
Dalam penerapan Quantum Learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepartan belajar, dan NLP dengan teori, keyakinan, dan metode sendiri. Termasuk di antaranya konsep-konsep kunci dari berbagai teori dan strategi belajar yang lain, seperti:
o Teori otak kanan/kiri
o Teori otak triune (3 in 1)
o Pilihan modalitas (visual, auditorial, dan kinestetik)
o Teori kecerdasan ganda
o Pendidikan holistik (menyeluruh)
o Belajar berdasarkan pengalaman
o Belajar dengan simbol
o Simulasi/permainan
Quantum Teaching adalah badan ilmu pengetahuan dan metodologi yang digunakan dalam rancangan, penyajian, dan fasilitasi SuperCamp. Diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelegences (Gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).
Di antara berbagai akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum yang dikemukakan oleh DePorter di atas, tidak dapat dipungkiri bahwa pandangan-pandangan teori sugestologi atau pembelajaran akseleratif Lozanov, teori kecerdasan ganda Gardner, teori pemrograman neurolinguistik (NLP) Grinder dan Bandler, dan pembelajaran eksperensial [berdasarkan pengalaman] Hahn, serta temuan-temuan mutakhir neurolinguistik mengenai peranan dan fungsi otak kanan mendominasi atau mewarnai secara kuat sosok [profil] pembelajaran kuantum.
Walaupun memiliki akar landasan bermacam-macam sebagaimana dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki karakteristik umum yang dapat memantapkan dan menguatkan sosoknya. Beberapa karakteristik umum yang tampak membentuk sosok pembelajaran kuantum sebagai berikut:
1. Pembelajaran kuantum berpangkal pada psikologi kognitif, bukan fisika kuantum meskipun serba sedikit istilah dan konsep kuantum dipakai. Oleh karena itu, pandangan tentang pembelajaran, belajar, dan pembelajar diturunkan, ditransformasikan, dan dikembangkan dari berbagai teori psikologi kognitif; bukan teori fisika kuantum. Dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak berkaitan erat dengan fisika kuantum - kecuali analogi beberapa konsep kuantum.
2. Pembelajaran kuantum lebih bersifat humanistis, bukan positivistis-empiris, "hewan-istis", dan atau nativistis. Manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatiannya. Potensi diri, kemampuan pikiran, daya motivasi, dan sebagainya dari pembelajar diyakini dapat berkembang secara maksimal atau optimal. Hadiah dan hukuman dipandang tidak ada karena semua usaha yang dilakukan manusia patut dihargai. Kesalahan dipandang sebagai gejala manusiawi. Ini semua menunjukkan bahwa keseluruhan yang ada pada manusia dilihat dalam perspektif humanistis.
3. Pembelajaran kuantum lebih bersifat konstruktivis (tis), bukan positivistis-empiris, behavioristis, dan atau maturasionistis. Karena itu, menurut hemat penulis, nuansa konstruktivisme dalam pembelajaran kuantum relatif kuat. Malah dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum merupakan salah satu cerminan filsafat konstruktivisme kognitif, bukan konstruktivisme sosial. Meskipun demikian, berbeda dengan konstruktivisme kognitif lainnya yang kurang begitu mengedepankan atau mengutamakan lingkungan, pembelajaran kuantum justru menekankan pentingnya peranan lingkungan dalam mewujudkan pembelajaran yang efektif dan optimal dan memudahkan keberhasilan tujuan pembelajaran.
4. Pembelajaran kuantum berupaya memadukan [mengintegrasikan], menyinergikan, dan mengolaborasikan faktor potensi-diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan [fisik dan mental] sebagai konteks pembelajaran. Atau lebih tepat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak memisahkan dan tidak membedakan antara res cogitans dan res extenza, antara apa yang di dalam dan apa yang di luar. Dalam pandangan pembelajaran kuantum, lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau diri manusia sama-sama pentingnya dan saling mendukung. Karena itu, baik lingkungan maupun kemampuan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
5. Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna, bukan sekadar transaksi makna. Dapat dikatakan bahwa interaksi telah menjadi kata kunci dan konsep sentral dalam pembelajaran kuantum. Karena itu, pembelajaran kuantum memberikan tekanan pada pentingnya interaksi, frekuensi dan akumulasi interaksi yang bermutu dan bermakna.
6. Pembelajaran kuantum sangat menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran, bukan keartifisialan atau keadaan yang dibuat-buat. Kealamiahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar, sehat, rileks, santai, dan menyenangkan, sedang keartifisialan dan kepura-puraan menimbulkan suasana tegang, kaku, dan membosankan. Karena itu, pembelajaran harus dirancang, disajikan, dikelola, dan difasilitasi sedemikian rupa sehingga dapat diciptakan atau diwujudkan proses pembelajaran yang alamiah dan wajar.
7. Pembelajaran kuantum sangat menekankan kebermaknaan dan kebermutuan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang tidak bermakna dan tidak bermutu membuahkan kegagalan, dalam arti tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sebab itu, segala upaya yang memungkinkan terwujudnya kebermaknaan dan kebermutuan pembelajaran harus dilakukan oleh pengajar atau fasilitator. Dalam hubungan inilah perlu dihadirkan pengalaman yang dapat dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman pembelajar perlu diakomodasi secara memadai.
8. Pembelajaran kuantum memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pembelajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang menggairahkan atau mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Isi pembelajaran meliputi penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar-untuk-belajar, dan keterampilan hidup. Konteks dan isi ini tidak terpisahkan, saling mendukung, bagaikan sebuah orkestra yang memainkan simfoni. Pemisahan keduanya hanya akan membuahkan kegagalan pembelajaran. Kepaduan dan kesesuaian keduanya secara fungsional akan membuahkan keberhasilan pembelajaran yang tinggi; ibaratnya permainan simfoni yang sempurna yang dimainkan dalam sebuah orkestra.
9. Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada pembentukan keterampilan akademis, keterampilan [dalam] hidup, dan prestasi fisikal atau material. Ketiganya harus diperhatikan, diperlakukan, dan dikelola secara seimbang dan relatif sama dalam proses pembelajaran; tidak bisa hanya salah satu di antaranya. Dikatakan demikian karena pembelajaran yang berhasil bukan hanya terbentuknya keterampilan akademis dan prestasi fisikal pembelajar, namun lebih penting lagi adalah terbentuknya keterampilan hidup pembelajar.
10. Pembelajaran kuantum menempatkan nilai dan keyakinan sebagai bagian penting proses pembelajaran. Tanpa nilai dan keyakinan tertentu, proses pembelajaran kurang bermakna. Untuk itu, pembelajar harus memiliki nilai dan keyakinan tertentu yang positif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya menanamkan nilai dan keyakinan positif dalam diri pembelajar. Nilai dan keyakinan negatif akan membuahkan kegagalan proses pembelajaran.
11. Pembelajaran kuantum mengutamakan keberagaman dan kebebasan, bukan keseragaman dan ketertiban. Keberagaman dan kebebasan dapat dikatakan sebagai kata kunci selain interaksi. Karena itu, dalam pembelajaran kuantum berkembang ucapan: Selamat datang keberagaman dan kebebasan, selamat tinggal keseragaman dan ketertiban!. Di sinilah perlunya diakui keragaman gaya belajar siswa atau pembelajar, dikembangkannya aktivitas-aktivitas pembelajar yang beragam, dan digunakannya bermacam-macam kiat dan metode pembelajaran. Pada sisi lain perlu disingkirkan penyeragaman gaya belajar pembelajar, aktivitas pembelajaran di kelas, dan penggunaan kiat dan metode pembelajaran.
12. Pembelajaran kuantum mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran. Aktivitas total antara tubuh dan pikiran membuat pembelajaran bisa berlangsung lebih nyaman dan hasilnya lebih optimal.
C. SUPERCAMP
Bobbi DePorter adalah orang yang pertama kali merintis didirikannya supercamp yaitu program pembelajaran dan pelatihan bagi siswa agar kecerdasannya bertambah dua kali lipat dari sebelumnya. Supercamp menggabungkan Neuro Linguistik Programming (NLP), sugestologi, accelerated learning (teori pemercepatan belajar), dan beberapa metode yang diciptakan sendiri oleh Bobbi DePorter.
Neuro Linguistik Programming adalah pemrograman bahasa syaraf yang mencoba menggabungkan kekuatan otak kiri dan kanan serta pikiran bawah sadar agar seseorang dapat menyerap segala informasi dan belajar hal-hal baru dengan cepat.
Gelombang otak dibagi menjadi empat yaitu alpha, tetha, beta, dan delta. Alpha adalah kondisi saat otak kita benar-benar jernih dan berada pada satu titik sempurna untuk mengingat dan memahami segala sesuatu.
Tetha adalah keadaan saat kita tidur tetapi bermimpi sehingga mata kita bergetar lebih cepat dari biasanya. Dalam istilah psikologi dan kedokteran biasa disebut dengan REM (Rapid Eye Movement) dan di sinilah tubuh melakukan penyembuhan fisik dan mental secara alami.
Beta terjadi saat kita sedang melakukan aktivitas yang menuntut konsentrasi terpecah seperti saat mengendarai mobil. Sedangkan yang terakhir adalah delta yang berlangsung saat otak istirahat penuh yaitu waktu kita tidur dan tidak bermimpi sama sekali.
1.Belajar Seperti Bayi
Sasaran NLP adalah peningkatan penggunaan gelombang alpha dengan menggunakan teknik relaksasi, perbaikan citra diri, berkata positif pada diri sendiri. Accelerated Learning mengasumsikan kita perlu kembali lagi belajar seperti bayi. Saat itu seluruh indra dipakai dan dimanfaatkan penuh untuk mengenali semua yang ada di lingkungannya.
Gaya belajar SAVI (penggunaan keterampilan Somatis, Audio, Visual, dan Intelektual) menjadi poin penting yang perlu diketahui agar pembelajaran berjalan maksimal. Bobbi merangkum keseluruhan unsur itu dengan mengemasnya menjadi satu paket program terpadu.
Terbukti cara itu akhirnya berhasil. Beberapa siswa bahkan mengaku nilainya melonjak pesat semenjak menjalani supercamp. Hal itu terus berlangsung sampai sekarang.
Di Indonesia pola seperti itu juga dapat diterapkan dengan sedikit penyesuaian. Kemudian ditambah sesi-sesi pelatihan awal untuk mempersiapkan siswa mengikutinya. Satu metode baru yang dapat dijadikan alternatif yaitu SoulBrain Approach Program.
Spirit dasar dari SoulBrain adalah menjadikan kecerdasan intelektual bukan sebagai keperluan utama bagi siswa. Ada beberapa paket dalam Soulbrain yang diperuntukkan bagi siswa SD, SLTP, SMU, serta mahasiswa perguruan tinggi dengan porsi dan muatan yang berbeda.
Program SoulBrain yang dibahas di sini adalah untuk siswa SMU. Pada teori tugas perkembangan, remaja SMU masuk dalam masa remaja tengah, yang kondisi emosionalnya masih belum stabil. Mereka juga mulai mempertanyakan eksistensi dirinya, dan aktif mencari hal-hal baru sebagai sarana untuk membuktikan dirinya dapat diakui di masyarakat.
2.Berada di Alam Bebas
Ada tiga fase besar digunakan di sini. Fase pertama dinamakan Challenge SoulBrain. Selama dua hari mereka diajak untuk berada di alam bebas (boleh di sekitar lokasi sekolah atau di luar sekolah). Mereka disadarkan sebagai bagian dari lingkungan, ajaklah untuk melihat pencemaran yang terjadi.
Mereka diharuskan dapat melakukan sesuatu (tentunya tidak harus saat itu juga) sebagai respon terhadap masalah itu. Kemudian disajikan berbagai permainan yang menantang fisik (outbond dan lainnya) tidak peduli mereka berhasil atau tidak melewati permainan demi permainan yang diberikan.
Tanamkan pada dirinya bahwa sebenarnya tidak ada yang tidak bisa dilakukan asal ada kemauan dan usaha keras walaupun hasilnya ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan. Tetapi pengalaman pada saat melakukannya dapat menjadi pelajaran berharga untuk digunakan di kemudian hari.
Dibuat kelompok-kelompok kecil dan diciptakan iklim kompetitif dan kerjasama. Ini berguna untuk melatih dan mengembangkan semangat bekerjasama dalam tim. Sistem evaluasi hasil kerja tim lewat diskusi kelompok.
Pada hari kedua, siswa diberi tugas turun ke pasar untuk ikut terlibat dalam aktivitas di dalamnya, seperti berjualan sayur, baju, dan lainnya atau ke panti asuhan cacat ganda. Berikan denah lokasi tempat yang hendak dituju dan uang saku secukupnya.
Uang saku itu diserahkan kepada ketua kelompok dan diatur secara cermat supaya cukup untuk ongkos pulang-pergi dan minum. Waktu yang disediakan kurang lebih dua jam. Ini bertujuan agar siswa semakin peduli dengan keadaan sosial di sekitarnya dan bersyukur atas apa yang mereka dapatkan.
Setelah itu evaluasi lagi dengan cara yang sama. Challenge SoulBrain ditutup dengan refleksi singkat. Berupa evaluasi dan saling membagikan kesan-kesannya selama dua hari.
Fase kedua adalah Spirituality SoulBrain. Pemulihan dari pengalaman trauma dan luka batin serta penetapan tujuan ke depan menjadi fokus utama pelatihan ini.
Ada cara-cara praktis yang sebenarnya dapat dilakukan oleh orang awam selain psikolog sehingga guru-guru pembimbing dapat mempraktikkannya dengan mudah.
Fase ketiga adalah Academic SoulBrain. Fase ini ingin memadukan semua jenis gaya belajar baik itu somatis, audio, visual, dan intelektual. Asumsi ini mengumpamakan jika kita kembali lagi pada cara belajar waktu masih balita.
3. Mengenali Karakteristik
• Lingkungan
Seperti diketahui balita belajar beberapa tugas penting yaitu berjalan, berbicara, makan buang air kecil dan besar, dan mengenali karakteristik lingkungan dalam waktu kurang lebih dua tahun. Bandingkan dengan remaja dan orang dewasa yang rata-rata memerlukan waktu bertahun-tahun hanya untuk mempelajari bahasa Inggris (SLTP 3 tahun, SMU 3 tahun, belum termasuk kursus di lembaga-lembaga pusat pendidikan bahasa Inggris).
Kenapa demikian? Karena balita belajar segala sesuatu dengan menyentuh, meraba, bahkan memukul-mukul suatu benda dengan benda yang lain (somatis), melihat (visual), mendengar (audio), dan akhirnya dengan mempergunakan itu dapat memahami dengan cepat (intelektual).
Minat juga selalu menyertai proses itu, karena semuanya dipelajari dengan riang tanpa ada sedikit pun perasaan bersalah dan malu. Sayangnya segala bentuk minat dan keriangan itu ditekan semenjak mereka bersekolah.
Ada satu peristiwa yang sebagian besar orang pasti mengalaminya. Mungkin masih jelas dalam ingatan kita bagaimana ketika dalam satu pelajaran guru bertanya dan kita menjawab dengan semangat tetapi kemudian jawaban itu salah dan kita ditertawakan oleh teman sekelas. Atau saat gambar kita dikatakan jelek dan diberi nilai yang tidak memuaskan.
Semua kejadian itu akan tersimpan dengan sangat baik dalam pikiran bawah sadar lalu membuat kita semakin menekan minat belajar yang dulu tinggi, membuat beberapa hal yang dulu disukai enggan dilakukan karena merasa malu bila nanti ditertawakan.
Melalui relaksasi dan melatih berbicara secara positif pada diri sendiri sebelum mulai pelajaran, siswa merasa nyaman dan siap untuk menyerap informasi yang hendak diberikan. Setelah itu sesekali adakan satu proses pembelajaran interaktif, siswa disuguhkan permainan interaktif dan memiliki kesempatan untuk menata ruang kelas sesuka mereka , membuat simbol-simbol tentang segala sesuatu yang hendak dipelajari.
Kegiatan semacam itu akan memberikan variasi baru untuk mereka setelah beberapa hari mengikuti pendidikan di kelas dengan sistem formal. Akhirnya diharapkan dapat meningkatkan minat belajar mereka dan kekuatan otak mereka untuk mengetahui segala sesuatunya dengan cepat.
III. KENAIKAN KELAS EKSPRES DAN PROGRAM PERCEPATAN (ACCELERATED LEARNING)
Jika di Indonesia telah mencoba konsep percepatan belajar atau accelerated learning, maka Malaysia sejak lama telah melaksanakan konsep yang disebut kenaikan kelas ekspres. Kenaikan kelas ekspres ini justru diberlakukan pada 'darjah tiga' atau kelas tiga dapat naik ke kelas lima, setelah melalui tes yang diselenggarakan Lembaga Peperiksaan Malaysia. Selain itu, ketentuan lain yang secara tegas dilaksanakan adalah adanya persetujuan dari orangtua siswanya. Apabila orangtuanya tidak setuju, anak tersebut dapat mengikuti proses kenaikan biasa. Persetujuan orangtua ini amat penting karena orantua harus ikut bertanggung jawab terhadap implikasi yang ditimbulkan dari kebijakan kenaikan kelas ekspres tersebut.
Dalam hal kebijakan 'accelerated learning' di Indonesia, Prof. Dr. Suyanto, M.Ed, Rektor Universitas Negeri Yogyakarta, justru tidak setuju dengan pelaksanaan accelerated learning pada jenjang pendidikan dasar, utamanya di SD. Pertimbangannya, sudah tentu dari faktor psikologis dan edukatif, yakni 'siswa SD akan kehilangan waktu bermain' (Republika, 12 Maret 2004). Dalam hal pemberlakukan program akselarasi di SMA pun, Rektor UNY juga tidak setuju jika dilaksanakan dengan kelas khusus. Alasannya karena cara tersebut merupakan satu bentuk diskriminasi bagi siswa. Cara yang paling elegan menurut beliau adalah dengan sistem kredit semester (SKS).
Dengan belajar dari Malaysia tentang kenaikan kelas ekspres, perbedaan pandangan tentang kebijakan program akselarasi di Indonesia harus disatukan dalam bentuk penyusunan konsep yang dirumuskan oleh satu Pokja yang dibentuk oleh Mendiknas yang anggotanya terdiri atas berbagai pakar pendidikan. Hasil kerja pokja masih perlu disosialisasikan kepada masyarakat, dan setelah itu akan menjadi pedoman baku yang akan menjadi acuan para petugas dalam pelaksanaan kebijakan tersebut secara konsisten dan konsekuen.
Dengan program kenaikan kelas ekspres atau pun melalui program percepatan tersebut, pemerintah berkewajiban untuk memenuhi hak peserta didik agar 'mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya' (Pasal 12 UU Nomor 20 Thun 2003).
Ada tiga hal pokok menurut hemat peneliti yang erat kaitannya dengan kesuksesan program accelerated learning. Pertama, pandangan terhadap manusia memiliki potensi besar yang bisa dikembangkansecara tidak terbatas. Pengembangan ini dilakukan dengan berbagai cara, meliputi aspek fisik, akal dan emosi. Kedua, pemahaman terhadap prinsip-prinsip akselerasi belajarmerupakan fondasi. Ketiga, belajar agar menyenangkan dan berhasil maka dipersiapkan lingkungan. Lingkungan yang dimaksud meliputi lingkungan fisik dan emosi. Lingkungan fisik meliputi memperindah ruangan, penyediaan musik, kata pemberi semangat dan lain-lain. Lingkungan emosional yaitu jalinan interaksi antara pembimbing—guru—dan anak didik untuk membentuk saling pengertian.
Penelitian ini adalah penelitian lapangan(field research). Teknis analisis deskriptif dengan pendekatan induksi analitik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pelaksanaan program akselerasi berjalan dengan baik—belum pada tingkat sempurna—artinya prinsip-prinsip yang mendasari akselerasi belajar telah digunakan dalam proses belajar mengajar—interaksi belajar, metode teknik-teknik dan sarana pembelajaran.hal ini ditunjukkan dari hasil angket sebanyak 65 % siswa menjawab pada tingkat “pelaksanaan baik”. Permasalahan pokok dalam akselerasi belajar adalah kekhawatiran masyarakat dimana hanya akan membentuk kelompok-kelompok ‘elitisme’ atau merasa dirinya ‘super.’ Karena belajar adalah sebuah proses, langkah yang ditempuh adalah dengan membuktikannya. Terlebih kekhawatiran tersebut tidak didukung dengan hasil-hasil penelitian.
Accelerated learning implikasinya terhadap pendidikan, anak didik dilihat secara integral dan holistic dalam seluruh aspek, baik jasmani maupun rohani, baik dunia maupun akherat. Oleh karena itu, mengoptimalkannya melalui belajar dengan melibatkan seluruh tubuh, akal dan emosi serta pembentukan lingkungan belajar, baik fisik maupun emosional.
Langkah-Langkah Tipe Belajar Chaining
Bagi siapa saja yang akan menerapkan tipe belajar Chaining, harus menentukan beberapa langkah langkah, langkah langkah yang akan ditempuh itu dimaksudkan agar pembelajaran tipe Chaining dapat berlangsung secara baik dan mendapatkan hasil yang maksimal. Langkah-langkah yang biasanya dilakukan untuk menerapkan tipe belajar chaining adalah sebagai berikut :
1. Advance Organizer (Handout)
Penyampaian awal tentang materi yang akan dipelajari siswa diharapkan siswa secara mental akan siap untuk menerima materi kalau mereka mengatahui sebelumnya apa yang akan disampaikan guru.
2. Progressive Differensial
Materi pelajaran yang disampaikan guru hendaknya bertahap. Diawali dengan hal-hal atau konsep yang umum, kemudian dilanjutkan ke hal-hal yang khusus, disertai dengan contoh-contoh.
3. Integrative Reconciliation
Penjelasan yang diberikan oleh guru tentang kesamaan dan perbedaan konsep-konsep yang telah mereka ketahui dengan konsep yang baru saja dipelajari.
4. Consolidation
Pemantapan materi dalam bentuk menghadirkan lebih banyak
contoh atau latihan sehingga siswa bisa lebih paham dan selanjutnya siap
menerima materi baru.
Dalam buku Condition of Learning, Gagne (1997) mengemukakan
sembilan prinsip yang dapat dilakukan guru dalam melaksanakan
pembelajaran, sebagai berikut:
1. Menarik perhatian (gaining attention) : hal yang menimbulkan minat
siswa dengan mengemukakan sesuatu yang baru, aneh, kontradiksi, atau
kompleks.
2. Menyampaikan tujuan pembelajaran (informing learner of the objectives) :
memberitahukan kemampuan yang harus dikuasai siswa setelah selesai
mengikuti pelajaran.
3. Mengingatkan konsep/prinsip yang telah dipelajari (stimulating recall or
prior learning) : merangsang ingatan tentang pengetahuan yang telah
dipelajari yang menjadi prasyarat untuk mempelajari materi yang baru.
4. Menyampaikan materi pelajaran (presenting the stimulus) :
menyampaikan materi-materi pembelajaran yang telah direncanakan. 5. Memberikan bimbingan belajar (providing learner guidance) :
memberikan pertanyaan-pertanyaan yamng membimbing proses/alur
berpikir siswa agar memiliki pemahaman yang lebih baik.
6. Memperoleh kinerja/penampilan siswa (eliciting performance) ; siswa
diminta untuk menunjukkan apa yang telah dipelajari atau penguasaannya
terhadap materi.
7. Memberikan balikan (providing feedback) : memberitahu seberapa jauh
ketepatan performance siswa.
8. Menilai hasil belajar (assessing performance) :memberiytahukan tes/tugas
untuk mengetahui seberapa jauh siswa menguasai tujuan pembelajaran.
9. Memperkuat retensi dan transfer belajar (enhancing retention and transfer): merangsang kamampuan mengingat-ingat dan mentransfer dengan memberikan rangkuman, mengadakan review atau mempraktekkan apa yang telah dipelajari
Sumber: Dr. HERPRATIWI dalam materi kuliah.
1. Advance Organizer (Handout)
Penyampaian awal tentang materi yang akan dipelajari siswa diharapkan siswa secara mental akan siap untuk menerima materi kalau mereka mengatahui sebelumnya apa yang akan disampaikan guru.
2. Progressive Differensial
Materi pelajaran yang disampaikan guru hendaknya bertahap. Diawali dengan hal-hal atau konsep yang umum, kemudian dilanjutkan ke hal-hal yang khusus, disertai dengan contoh-contoh.
3. Integrative Reconciliation
Penjelasan yang diberikan oleh guru tentang kesamaan dan perbedaan konsep-konsep yang telah mereka ketahui dengan konsep yang baru saja dipelajari.
4. Consolidation
Pemantapan materi dalam bentuk menghadirkan lebih banyak
contoh atau latihan sehingga siswa bisa lebih paham dan selanjutnya siap
menerima materi baru.
Dalam buku Condition of Learning, Gagne (1997) mengemukakan
sembilan prinsip yang dapat dilakukan guru dalam melaksanakan
pembelajaran, sebagai berikut:
1. Menarik perhatian (gaining attention) : hal yang menimbulkan minat
siswa dengan mengemukakan sesuatu yang baru, aneh, kontradiksi, atau
kompleks.
2. Menyampaikan tujuan pembelajaran (informing learner of the objectives) :
memberitahukan kemampuan yang harus dikuasai siswa setelah selesai
mengikuti pelajaran.
3. Mengingatkan konsep/prinsip yang telah dipelajari (stimulating recall or
prior learning) : merangsang ingatan tentang pengetahuan yang telah
dipelajari yang menjadi prasyarat untuk mempelajari materi yang baru.
4. Menyampaikan materi pelajaran (presenting the stimulus) :
menyampaikan materi-materi pembelajaran yang telah direncanakan. 5. Memberikan bimbingan belajar (providing learner guidance) :
memberikan pertanyaan-pertanyaan yamng membimbing proses/alur
berpikir siswa agar memiliki pemahaman yang lebih baik.
6. Memperoleh kinerja/penampilan siswa (eliciting performance) ; siswa
diminta untuk menunjukkan apa yang telah dipelajari atau penguasaannya
terhadap materi.
7. Memberikan balikan (providing feedback) : memberitahu seberapa jauh
ketepatan performance siswa.
8. Menilai hasil belajar (assessing performance) :memberiytahukan tes/tugas
untuk mengetahui seberapa jauh siswa menguasai tujuan pembelajaran.
9. Memperkuat retensi dan transfer belajar (enhancing retention and transfer): merangsang kamampuan mengingat-ingat dan mentransfer dengan memberikan rangkuman, mengadakan review atau mempraktekkan apa yang telah dipelajari
Sumber: Dr. HERPRATIWI dalam materi kuliah.
Kelemahan dan kelebihan tipe belajar chaining
AMIROH.
Chaining sebagai sebuah tipe belajar tidak terpelaps dari kelebihan dan kekurangan. kelebihan dan kekurangan ini harus dipahami oleh para pengelola kelas dalam memfasilitasi kelas belajar sehingga proses pembelajaran dapat berjalan lancar, menggembirakan serta mendapatkan hasil belajar yang maksimal bagi peserta didik. Karena tipe belajar Chaining ini adalah untuk menyelamatkan proses belajar sehingga tetap semarak dan bersemangat.
Berikut ini kelibahan dan kekurangan dari tipe belajar chaining
a. Kelebihan dari tipe belajar chaining ini antara lain:
1. Mendorong ketertarikan dan keingintahuan peserta didik.
2. Meningkatkan partisipasi peserta didik.
3. Menciptakan alternatif dan menyelesaikan masalah.
4. Mendorong kreativitas dan pengembangan keterampilan interpersonal
dan kemampuan yang lain.
5. Pemahaman yang lebih baik.
6. Mengekspresikan pemahaman.
7. Menyelamatkan kesemarakan proses pembelajaran
b. Sedangkan kekurangan dari tipe belajar chaining adalah:
1. Memerlukan waktu panjang,
2. Outcome sulit diprediksi
3. Tipe belajar ini juga tidak cocok apabila peserta didik perlu mengingat
materi dengan cepat.
4. Tidak efisien dalam mencapai target akadmis.
Sumber: Dr.Herpratiwi, dalam materi kuliah.
Chaining sebagai sebuah tipe belajar tidak terpelaps dari kelebihan dan kekurangan. kelebihan dan kekurangan ini harus dipahami oleh para pengelola kelas dalam memfasilitasi kelas belajar sehingga proses pembelajaran dapat berjalan lancar, menggembirakan serta mendapatkan hasil belajar yang maksimal bagi peserta didik. Karena tipe belajar Chaining ini adalah untuk menyelamatkan proses belajar sehingga tetap semarak dan bersemangat.
Berikut ini kelibahan dan kekurangan dari tipe belajar chaining
a. Kelebihan dari tipe belajar chaining ini antara lain:
1. Mendorong ketertarikan dan keingintahuan peserta didik.
2. Meningkatkan partisipasi peserta didik.
3. Menciptakan alternatif dan menyelesaikan masalah.
4. Mendorong kreativitas dan pengembangan keterampilan interpersonal
dan kemampuan yang lain.
5. Pemahaman yang lebih baik.
6. Mengekspresikan pemahaman.
7. Menyelamatkan kesemarakan proses pembelajaran
b. Sedangkan kekurangan dari tipe belajar chaining adalah:
1. Memerlukan waktu panjang,
2. Outcome sulit diprediksi
3. Tipe belajar ini juga tidak cocok apabila peserta didik perlu mengingat
materi dengan cepat.
4. Tidak efisien dalam mencapai target akadmis.
Sumber: Dr.Herpratiwi, dalam materi kuliah.
Pengertian Tipe Belajar Chaining
AMIROH
Pernahkan kelas anda menjadi murung tak bergairah. Ketika anak didik tidak mampu berkonsentrasi, ketika sebagian besar anak didik membuat kegaduhan, ketika anak didik menunjukkan kelesuhan, ketika anak didik semakin berkurang dan ketika sebagian besar anak didik tidak menguasai bahan yang telah guru sampaikan, maka bersegeralah mencari tau apa faktor penyebabnya. bersegeralah mendapatkan jawabannya. Karena bila tidak, maka proses pembelajaran akan hilang percuma.
boleh jadi dari sekian keadaan tersebut salah satu penyebabnya adalah faktor
tipe belajar. Karenanya efektifitasnya tipe belajar patut dipertanyakan.
Para peneliti menemukan adanya berbagai gaya belajar pada siswa
yang dapat digolongkan menurut kategori-kategori tertentu. Mereka
berkesimpulan bahwa:
a. Tiap murid belajar caranya sendiri yang kita sebut gaya belajar, juga guru
mempunyai gaya mengajar masing-masing.
b. Kita dapat menemukan gaya belajar itu dengan instrumen tertentu.
c. Kesesuaian gaya mengajar dengan gaya belajar mempertinggi efektifitas
belajar.
Penggunaan tipe belajar yang tidak sesuai dengan tujuan pengajaran
akan menjadi kendala dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan, cukup
banyak bahan pelajaran yang terbuang dengan percuma hanya karena
penggunaan tipe belajar menurut kehendak guru dan mengabaikan kebutuhan
siswa, fasilitas, serta situasi kelas. Guru yang selalu senang menggunakan
metode ceramah sementara tujuan pengajarannya agar anak didik
memperagakan shalat, adalah kegiatan belajar mengajar yang kurang
kondusif. Seharusnya penggunaan tipe belajar dapat menunjang pencapaian
tujuan pengajaran, bukannya tujuan yang menyesuaikan diri dengan tipe
belajar.
Menurut Robert M. Gagne belajar adalah seperangkat proses kognitif
yang mengubah sifat stimulasi lingkungan, melewati pengolahan informasi,
dan menjadi kapabilitas baru. Gagne berpendapat bahwa belajar bukan hanya
disebabkan oleh proses pertumbuhan saja, namun juga disebabkan oleh
perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah
belajar secara terus menerus. Gagne berkeyakinan bahwa belajar dipengaruhi
oleh faktor dalam diri dan faktor luar diri dimana keduanya saling
berinteraksi.
Sumber: Dr. Herpratiwi, Teori Belajar dan Pembelajaran, Universitas lampung, 2009
Pernahkan kelas anda menjadi murung tak bergairah. Ketika anak didik tidak mampu berkonsentrasi, ketika sebagian besar anak didik membuat kegaduhan, ketika anak didik menunjukkan kelesuhan, ketika anak didik semakin berkurang dan ketika sebagian besar anak didik tidak menguasai bahan yang telah guru sampaikan, maka bersegeralah mencari tau apa faktor penyebabnya. bersegeralah mendapatkan jawabannya. Karena bila tidak, maka proses pembelajaran akan hilang percuma.
boleh jadi dari sekian keadaan tersebut salah satu penyebabnya adalah faktor
tipe belajar. Karenanya efektifitasnya tipe belajar patut dipertanyakan.
Para peneliti menemukan adanya berbagai gaya belajar pada siswa
yang dapat digolongkan menurut kategori-kategori tertentu. Mereka
berkesimpulan bahwa:
a. Tiap murid belajar caranya sendiri yang kita sebut gaya belajar, juga guru
mempunyai gaya mengajar masing-masing.
b. Kita dapat menemukan gaya belajar itu dengan instrumen tertentu.
c. Kesesuaian gaya mengajar dengan gaya belajar mempertinggi efektifitas
belajar.
Penggunaan tipe belajar yang tidak sesuai dengan tujuan pengajaran
akan menjadi kendala dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan, cukup
banyak bahan pelajaran yang terbuang dengan percuma hanya karena
penggunaan tipe belajar menurut kehendak guru dan mengabaikan kebutuhan
siswa, fasilitas, serta situasi kelas. Guru yang selalu senang menggunakan
metode ceramah sementara tujuan pengajarannya agar anak didik
memperagakan shalat, adalah kegiatan belajar mengajar yang kurang
kondusif. Seharusnya penggunaan tipe belajar dapat menunjang pencapaian
tujuan pengajaran, bukannya tujuan yang menyesuaikan diri dengan tipe
belajar.
Menurut Robert M. Gagne belajar adalah seperangkat proses kognitif
yang mengubah sifat stimulasi lingkungan, melewati pengolahan informasi,
dan menjadi kapabilitas baru. Gagne berpendapat bahwa belajar bukan hanya
disebabkan oleh proses pertumbuhan saja, namun juga disebabkan oleh
perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah
belajar secara terus menerus. Gagne berkeyakinan bahwa belajar dipengaruhi
oleh faktor dalam diri dan faktor luar diri dimana keduanya saling
berinteraksi.
Sumber: Dr. Herpratiwi, Teori Belajar dan Pembelajaran, Universitas lampung, 2009
Jumat, 25 Maret 2011
Bruner dalam Pembelajaran Bahasa Inggris *)
Oleh: Sumardi, M.Hum*)
A. Pendahuluan
Manusia berkomunikasi dengan kuantitas yang tidak terhingga dalam kehidupanya sehari-hari. Segela aktivitas manusia tidak akan pernah terjadi tanpa adanya proses komunikasi, baik komunikasi verbal maupun non-verbal dalam rangka menyampaikan gagasan, pikiran, persaan dan pendapatnya. Sejak dimulai dari bangun tidur hingga tidur kembali di malam hari, bisa dibayangkan berapa kali seseorang mendengar dan berbicara, berapa lama ia membaca koran atau membaca berbagai macam iklan komersial di jalan-jalan, berapa lama ia menulis surat, laporan, tulisan ilmiah dan sebagainya, berapa kali dan berapa lama dosen menjelaskan kuliah di dalam kelas dan berapa lama dan berapa kali pula mahasiswa mendengarkan dan menanyakan hal-ihwal perkuliahan kepada dosen atau teman sekelasnya. Jika dihitung ternyata banyak sekali waktu yang digunakan seseorang untuk berkomunikasi dalam aktivitasnya selama satu hari.
Secara garis besar ada dua macam bentuk komunikasi, yaitu komunikasi verbal dan komunikasi non-verbal. Komunikasi verbal adalah suatu bentuk komunikasi untuk menyampaikan pikiran, gagasan dan perasaan yang dimiliki seseorang kepada orang lain secara lisan. Sedangkan bentuk komunikasi yang kedua adalah bentuk komunikasi yang tidak diucapkan secara lisan, tetapi komunikasi itu terjadi melalui tanda-tanda komunikatif, misalnya tulisan, gerak tubuh, rambu-rambu (misalnya rambu-rambu lalu lintas) dan sebagainya. Jenis komunikasi yang kedua tampaknya tidak banyak perbedaan antara satu tempat dan tempat yang lain atau antara satu negara dengan negara yang lain karena bentuk komunikasi yang kedua ini lebih banyak terjadi karena adanya konsensus atau bahkan proses ratifikasi antarnegara, misalnya komunikasi dalam bentuk rambu-rambu lalu-lintas. Merahnya lampu pengatur di perempatan jalan, berarti para pengguna jalan itu harus berhenti, lampu kuning berarti harus hati-hati, dan lampu hijau berarti boleh berjalan kembali. Masih banyak lagi komunikasi non-verbal lainnya yang banyak berlaku di berbagai negara. Tetapi hal itu tidak bisa dengan mudah terjadi dalam bentuk komunikasi verbal, karena bentuk komunikasi ini berkaitan erat dengan bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi.
Siswa di sekolah dasar atau menengah dan bahkan mahasiswa di perguruan tinggi di Indonesia akan bisa belajar dengan baik jika bahasa yang digunakan oleh guru dan dosen untuk menjelaskan materi pelajaran di kelas adalah bahasa Indonesia. Hal ini bisa terjadi karena bahasa Indonesia merupakan bahasa nasional yang digunakan sebagai alat komunikasi verbal oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tetapi kenyataan akan berbeda jika bahasa yang digunakan untuk menjelaskan bahan ajar itu adalah bahasa Inggris, karena bahasa Inggris berposisi sebagai bahasa asing yang tidak banyak dikuasai sebagai alat komunikasi bagi sebagian besar masyarakat Indonesia.
Posisi bahasa Inggris sebagai bahasa asing bagi masyarakat Indonesia membuat bahasa ini tidak banyak dikuasai oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tidak sedikit siswa maupun mahasiswa yang banyak mengalami kesulitan untuk bisa berkomunikasi dengan bahasa ini. Mereka menganggap bahasa ini sebagai bahasa yang sulit dipelajari karena beberapa alasan, misalnya bunyi verbal bahasa Inggris yang tampak sangat berbeda dengan tanda tulisannya. Hal ini berbeda dengan bunyi verbal bahasa Indonesia yang tidak banyak berbeda dengan tanda tulisannya. Alasan lain adalah penguasaan kosa kata bahasa Inggris oleh siswa yang sangat terbatas dan penguasaan grammar yang terbatas pula. Alasan lain yang sangat krusial adalah strategi yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan bahasa ini (desain pembelajaran dan metode mengajar) terkesan monoton dan kurang memberi tantangan bagi siswa untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Guru kurang memahami karakteristik siswa karena lemahnya kemampuan psikologis guru untuk mampu mengidentifikasi kebutuhan siswa dalam belajar bahasa.
Berkaitan dengan masalah terakhir dalam mengajarkan bahasa Inggris di sekolah, terutama bagi siswa di sekolah dasar dan menengah, guru diharuskan mempunyai kemampuan strategis psikologis untuk mengidentifikasi bagaimana dan kapan para siswa mampu belajar bahasa Inggris dengan baik. Kemampuan ini akan memudahkan bagi guru untuk menciptakan strategi, metode dan media pembelajaran yang tepat, sehingga siswa merasa tertarik dan tertantang untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Belajar dan mengajar bahasa asing jelas membutuhkan strategi yang berbeda dengan ketika siswa belajar dan guru mengajarkan bahasa Indonesia sebagai bahasa ibu atau bahasa nasional. Guru perlu memahami aspek-aspek psikologis siswa agar mampu menciptkan proses pembelajaran yang lebih bermakna. Untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa, maka diperlukan pengetahuan guru yang memadai terhadap teori-teori psikologi yang relevan untuk mengajar bahasa. Pengetahuan guru terhadap teori-teori psikologi juga akan mengarahkan guru untuk mampu mengidentifikasi kapan dan dengan cara bagaimana siswa bisa belajar bahasa dengan baik. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing selain dilakukan berdasarkan pertimbangan filosofis-teoritis juga dilakukan berdasarkan pertimbangan psikologis.
B. Pertimbangan Filosofis-teoritis
Pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, terutama di lingkungan pendidikan formal, dilakukan melalui dua pertimbangan sekaligus, yaitu pertimbangan filosofis-teoritis dan pertimbangan psikologis. Pertimbangan filosofis-teoritis dilaksanakan berdasarkan asumsi bahwa bahasa Inggris sebagai alat komunikasi harus diajarkan kepada pembelajar bahasa non-penutur asli (non-native speaker) sesuai dengan kaidah bahasa yang berlaku dimana bahasa Inggris itu digunakan oleh penutur asli (native speaker). Bahasa, seperti juga bahasa Inggris, adalah terikat dengan budaya masyarakat penutur asli bahasa itu. Siswa harus dididik dan dilatih untuk mengetahui dan menempuh tahap-tahap pembicaraan yang terstruktur sesuai dengan budaya penutur asli bahasa Inggris itu.
Bahasa sebagai alat komunikasi pada dasarnya banyak menggunakan tanda-tanda (signs) berupa bunyi dan huruf. Keduanya tentu tidak diucapkan atau ditulis secara acak tanpa aturan baku; ada aturan yang harus dipatuhi agar tanda tersebut dimengerti orang lain. Aturan tersebut adalah code yang dalam linguistik disebut tata bahasa atau grammar. Bunyi dan tulisan yang digunakan menurut aturan yang berlaku di masyarakat dalam konteks budaya yang sama. Dengan demikian, bahasa disebut juga sebagai sebuah sistem semiotika sosial (Halliday, 1978). Ini adalah salah satu cara dalam memandang bahasa, yaitu bahasa sebagai suatu sumber yang digunakan oleh masyarakat sebagai sebagai alat interaksi sosial. Sekarang kita lihat bagaimana bahasa bisa digunakan sedemikian rupa sehingga manusia normal tidak dapat hidup bermasyarakat tanpa bahasa.
Pendekatan filosofis-teoritis menempatkan bahasa sebagai seperangkat aturan (set of rules) yang memang sudah ada dalam otak manusia (Chomsky, 1965). Ketika seperangkat aturan yang dibawa sejak lahir tersebut dihadapkan pada data atau bahasa yang didengar disekitarnya, maka ‘perangkat’ yang ada di otak akan menyesuaikan atau ‘dicetak’ sesuai dengan bahasa tersebut. Ini adalah cara memandang bahasa dari sudut psikologi. Yang perlu dicatat adalah bahwa kedua cara pandang, yakni dari segi semiotika sosial dan psikologi tidak bertentangan, bahkan keduanya saling mengisi.
C. Pertimbangan Psikologis
Pertimbangan psikologis berangkat dari asumsi bahwa bahasa harus diajarkan kepada para siswa sesuai dengan metode dan strategi tertentu, sehingga belajar bahasa menjadi suatu aktivitas yang menyenangkan dan menarik bagi siswa. Strategi untuk menciptakan proses pembelajaran bahasa yang menarik dan menyenangkan bagi siswa bisa dilaksanakan dengan optimal jika guru banyak memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa.
Penguasaan teori psikologi yang baik oleh guru sangat membantu untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar. Peran teori psikologi dalam pembelajaran bahasa ini lebih banyak dipelajari dalam bidang psikolinguistik. Cameron (dalam Helena, 2004) telah banyak mengulas teori psikologi dari tiga ahli terkemuka , yaitu Piaget, Vygotsky dan Bruner yang menjadi acuan dalam pendidikan bahasa masa kini. Teori psikologi dari tiga ahli ini ternyata mempunyai relevansi dan kontribusi yang sangat baik dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Secara singkat relevansi dan kontribusi ketiga teori psikologi ini dalam pembelajaran bahasa akan dibahas pada bagian berikut tulisan ini.
1. Teori Psikologi Piaget
Piaget dalam teorinya memandang anak sebagai individu (pembelajar) yang aktif. Perhatian utama Piaget tertuju kepada bagaimana anak-anak dapat mengambil peran dalam lingkungannya dan bagaimana lingkungan sekitar berpengaruh pada perkembangan mentalnya. Menurut Piaget (dalam Helena, 2004), anak senantiasa berinteraksi dengan sekitarnya dan selalu berusaha mengatasi masalah-masalah yang dihadapinya di lingkungan itu. Melalui kegiatan yang dimaksudkan untuk memecahkan masalah itulah pembelajaran terjadi. Piaget tidak memberikan penekanan terhadap pentingnya bahasa dalam perkembangan kognoitif anak. Bagi Piaget bukan perkembangan bahasa pertama yang paling fundamental dalam perkembangan kognitif melainkan aktivitas atau action.
Menurut psikologi Piaget, dua macam perkembangan dapat terjadi sebagai hasil dari beraktivitas, yaitu asimilasi dan akomodasi. Suatu perkembangan disebut asimilasi jika aktivitas terjadi tanpa menghasilkan perubahan pada anak, sedangkan akomodasi terjadi jika anak menyesuaikan diri terhadap hal-hal yang ada di lingkungannya. Misalnya menurut contoh Cameron (2001), ketika anak sudah bisa menggunakan sendok dan kemudian diberi garpu dan dia menggunakan garpu (alat makan baru) sebagaimana ia menggunakan sendok yang berfungsi sebagai alat makan yang dikenal sebelumnya, berarti ia telah melakukan asimilasi. Akan tetapi, ketika ia sadar bahwa dengan garpu ia memiliki kesempatan untuk makan dengan cara menusukkan garpu ke makanan dan bukan cuma menyendoknya. Dengan demikian, anak itu telah melakukan akomodasi.
Pada mulanya asimilasi dan akomodasi merupakan proses adaptasi perilaku yang kemudian menjadi proses berpikir. Akomodasi merupakan konsep penting yang kemudian dipertimbangkan dalam dunia pembelajaran bahasa yang dikenal dengan sebutan restructuring. Istilah ini mengacu kepada reorganisasi representasi mental dalam sebuah bahasa (McLaughlin, 1992). Maksudnya, anak telah memiliki pola-pola bahasa dalam pikirannya, tetapi ketika dihadapkan kepada fakta bahasa (pola) baru dan fakta baru tersebut memiliki potensi untuk berkomunikasi dengan cara berbeda, maka anak melakukan penyesuaian dengan pola-pola baru.
Menurut pandangan Piaget, pikiran anak berkembang perlahan-lahan seiring dengan pertumbuhan pengetahuan dan keterampilan intelektualnya hingga sampai ke tahap berpikir logis dan formal. Akan tetapi, pertumbuhan ditandai dengan perubahan-perubahan mendasar tertentu yang menyebabkan anak mampu melampaui serangkaian tahapan yang dimaksud. Pada setiap tahap, anak mampu berpikir memikirkan hal-hal tertentu, tetapi tidak atau belum mampu memikirkan hal-hal yang lain. Jadi, menurut Piaget, berpikir melibatkan hal-hal yang abstrak dan menggunakan jalur logika belum mampu dilakukan anak sebelum ia berusia 11 tahun atau lebih.
Pendapat ini banyak dikritik karena ketika diakhir tahun 70an dan di awal tahun 80an diterapkan kebijakan bahwa anak-anak harus terlebih dahulu melakukan srangkaian kegiatan yang menyiapkan mereka untuk menulis kalimat yang memakan waktu lama, anak akan kehilangan kesempatan untuk mengalami proses yang holistik atau menyeluruh. Proses holistik tersebut ialah proses yang menyadarkan anak bahwa tujuan menulis adalah komunikasi dan bukan berlatih menulis bentuk huruf semata. Aspek komunikasi inilah yang merupakan aspek sosial dari kegiatan menulis, dan aspek ini yang terabaikan oleh Piaget. Piaget lebih memperhatikan anak dalam dunianya sendiri, dan bukan anak yang berkomunikasi dengan orang dewasa atau dengan anak lain.
Ada pendapat Piaget yang penting, yaitu anak sebagai pembelajar dan pemikir yang aktif, yang membangun pengetahuannya dengan ‘bergulat’ dengan benda-benda atau gagasan-gagasan. Jika kita mengambil gagasan Piaget bahwa anak beradaptasi dengan lingkungannya, kita dapat melihat bagaimana lingkungan dapat menjadi setting untuk perkembangan. Lingkungan menawarkan berbagai kesempatan kepada anak untuk bertindak. Oleh karenanya, lingkungan kelas, misalnya, dapat menjadi ajang kegiatan dan kreativitas yang menyebabkan pembelajaran terjadi. Berdasarkan pendapat ini, pembelajaran bahasapun dapat terjadi jika lingkungan kelas maupun sekitarnya dimanfaatkan sedemikian rupa agar menawarkan berbagai kesempatan bagi keterlibatan dan kreativitas siswa.
2. Teori Psikologi Vygotsky
Pakar psikologi lain, Vygotsky (1962, 1978), memberikan pandangan berbeda dengan Piaget terutama pandangannya tentang pentingnya faktor sosial dalam perkembangan anak. Vygotsky memandang pentingnya bahasa dan orang lain dalam dunia anak-anak. Meskipun Vygotsky dikenal sebagai tokoh yang memfokuskan kepada perkembangan sosial yang disebut sebagai sosiokultural, dia tidak mengabaikan individu atau perkembangan kognitif individu. perkembangan bahasa pertama anak tahun kedua di dalam hidupnya dipercaya sebagai pendorong terjadinya pergeseran dalam perkembangan kognitifnya. Bahasa memberi anak sebuah alat baru sehingga memberi kesempatan baru kepada anak untuk melakukan berbagai hal, untuk menata informasi dengan menggunakan simbol-simbol. Anak-anak sering terlihat berbicara sendiri dan mengatur dirinya sendiri ketika ia berbuat sesuatu atau bermain. Ini disebut sebagai private speech. Ketika anak menjadi semakin besar, bicaranya semakin lirih, dan mulai membedakan mana kegiatan bicara yang ditujukan ke orang lain dan mana yang ke dirinya sendiri.
Yang mendasari teori Vygtsky adalah pengamatan bahwa perkembangan dan pembelajaran terjadi di dalam konteks sosial, yakni di dunia yang penuh dengan orang yang berinteraksi dengan anak sejak anak itu lahir. Ini berbeda dengan Piaget yang memandang anak sebagai pembelajar yang aktif di dunia yang penuh orang. Orang-orang inilah yang sangat berperan dalam membantu anak belajar dengan menunjukkan benda-benda, dengan berbicara sambil bermain, dengan membacakan ceritera, dengan mengajukan pertanyaan dan sebagainya. Dengan kata lain, orang dewasa menjadi perantara bagi anak dan dunia sekitarnya.
Kemampuan belajar lewat instruksi dan perantara adalah ciri inteligensi manusia. Dengan pertolongan orang dewasa, anak dapat melakukan dan memahami lebih banyak hal dibandingkan dengan jika anak hanya belajar sendiri. Konsep inilah yang disebut Vygotsky sebagai Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD memberi makna baru terhadap ‘kecerdasan’. Kecerdasan tidak diukur dari apa yang dapat dilakukan anak dengan bantuan yang semestinya. Belajar melakukan sesuatu dan belajar berpikir terbantu dengan berinteraksi dengan orang dewasa.
Menurut Vygotsky, pertama-tama anak melakukan segala sesuatu dalam konteks sosial dengan orang lain dan bahasa membantu proses ini dalam banyak hal. Lambat laun, anak semakin menjauhkan diri dari ketergantungannya kepada orang dewasa dan menuju kemandirian bertindak dan berpikir. Pergeseran dari berpikir dan berbicara nyaring sambil melakukan sesuatu ke tahap berpikir dalam hati tanpa suara disebut internalisasi. Menurut Wretsch (dalam Helena, 2004) internalisasi bagi Vygotsky bukanya transfer, melainkan sebuah transformasi. Maksudnya, mampu berpikir tentang sesuatu yang secara kualitatif berbeda dengan mampu berbuat sesuatu. Dalam proses internalisasi, kegiatan interpersonal seperti bercakap-cakap atau berkegiatan bersama, kemudian menjadi interpersonal, yaitu kegiatan mental yang dilakukan oleh seorang individu.
Banyak gagasan Vygotsky yang dapat membantu dalam membangun kerangka berpikir untuk mengajar bahasa asing bagi anak-anak. Untuk membuat keputusan apa yang bisa dilakukan guru agar mendukung pembelajaran kita dapat menggunakan gagasan bahwa orang dewasa menjadi perantara. “Lalu … apalagi yang dapat dipelajari anak-anak?”. Ini dapat berdampak pada bagaimana menyiapkan pelajaran atau bagaimana guru harus berbicara dengan siswa setiap saat. ZPD dapat menjadi pemandu dalam memilih dan menyusun pengalaman pembelajaran bagi siswa untuk membantu mereka maju dari tahap interpersonal ke intrapersonal. Kita membantu siswa agar internalisasi terjadi sehingga bahasa baru yang diajarkan menjadi bagian dari pengetahuan dan keterampilan berbahasa anak.
3. Teori Psikologi Bruner
Menurut Bruner (dalam Helena, 2004) bahasa adalah alat yang paling penting bagi pertumbuhan kognitif anak. Bruner meneliti bagaimana orang dewasa menggunakan bahasa untuk menjembatani dunia sekitar dengan anak-anak dan membantu mereka memecahkan masalah. Pembicaraan atau “omongan” yang mendukung anak dalam melakukan kegiatan disebut scaffolding talk. Scaffolding talk atau omongan guru yang digunakan untuk menyelenggarakan kegiatan di kelas, dapat berlangsung mulai dari memeriksa presensi sampai membubarkan kelas. Ketika scaffolding talk itu terjadi dalam pembelajaran bahasa Inggris, maka semua itu juga harus dilakukan dalam bahasa Inggris pula. Dalam sebuah ekxperimen yang dilakukan terhadap ibu-ibu dan anak-anak di Amerika, orang tua yang melakukan scaffolding talk secara efektif biasa melakukan hal-hal sebagai berikut:
* Mereka membuat anak tertarik kepada tugas-tugas yang diberikan;
* Mereka membuat tugas menjadi lebih sederhana, seringkali dengan memecah-mecah tugas menjadi langkah-langkah yang lebih kecil;
* Mereka mampu mengarahkan anak kepada penyelesaian tugas dengan mengingatkan anak tentang tujuan utamanya;
* Mereka menunjukkan apa-apa yang penting untuk dikerjakan, atau menunjukkan bagaimana melakukan bagian-bagian dari tugas itu;
* Mereka menunjukkan bagaimana tugas itu dapat dilakukan dengan sebaik-baiknya.
Wood (1998) menyarankan bahwa guru dapat mendukung (scaffold) pembelajaran (bahasa Inggris sebagai bahasa asing) kepada anak dengan berbagai cara sebagai berikut:
Guru dapat membantu siswa ………..
Dengan cara ………
Menunjukkan apa yang relevan
- memberi saran
- memuji yang perlu dipuji
- memfokuskan kegiatan
Menggunakan strategi yang berguna
- mendorong adanya latihan
- membuat aturan yang jelas dan
Eksplisit
Mengingat seluruh tugas dan tujuannya
- mengingatkan
- memberi model
- memberi kegiatan menyeluruh
dan bagian-bagian kegiatannya.
Setiap strategi ini dapat diterapkan dalam pembelajaran bahasa. Prinsip “membantu siswa untuk memperhatikan hal-hal yang penting” dapat selalu diterapkan dalam berbagai kesempatan dan ini mendukung pendapat Schmidt (dalam Helena, 2004) mengenai apa yang disebut dengan noticing.
Ketika guru mengarahkan perhatian anak agar selalu mengingat tugas utamanya, sebenarnya guru membantu siswa melakukan sesuatu yang belum dapat mereka lakukan sendiri. Ketika anak sedang asyik memperhatikan bagian-bagian dari tugas atau aspek-aspek bahasa, ada kemungkinan mereka lupa akan tujuan komunikatif bahasa karena terbatasnya kemampuan mereka dalam hal memperhatikan. Tugas guru adalah menjaga agar perhatian anak kepada hal-hal yang penting tidak “terbelokkan” ke hal atau kegiatan yang dimaksudkan sebagai penunjang.
Gagasan Bruner yang lain yang sangat relevan dan berguna bagi pembelajaran bahasa adalah mengenai format and routine. Kedua hal ini mengacu pada kebiasaan-kebiasaan yang memungkinkan kegiatan scaffolding terjadi. Scaffolding adalah aktivitas guru, baik secara fisik maupun verbal, yang dilakukan secara rutin sehingga anak menjadi terbiasa dengan kegiatan atau ungkapan-ungkapan guru waktu pelajaran berlangsung. Jadi, ketika anak terbiasa dengan pola kegiatan atau bahasa guru, mereka merasa “nyaman” dan percaya diri dan mereka menjadi siap untuk menerima hal-hal yang baru. Caontoh yang paling menonjol yang diberikan Bruner adalah kebiasaan membaca ceritera atau story reading yang dilakukan orang tua di Amerika kepada anak-anaknya. Tentu saja, ketika anak bertambah usia, buku cerita yang digunakan juga berubah, tetapi format kegiatannya masih serupa. Dalam kegiatan ini, orang dewasalah yang banyak bicara baik ketika membaca ceritera (yang sering diberi ilustrasi gambar-gambar) maupun sambil memberi pertanyaam atau instruksi kepada anak-anak, seperti “Coba lihat ini… hidungnya besar, kan?”. Dengan cara ini keterlibatan anak dalam berbicara akan meningkat pula. Jika orang tua atau guru banyak melakukan pembacaan ceritera, maka guru akan banyak melakukan pengulangan ungkapan-ungkapan yang semakin lama semakin canggih yang dipahami oleh siswa. Kegiatan membaca certera ini ditunjang oleh orang dewasa agar anak dapat berpartisipasi sesuai dengan tingkat kemampuannya.
Dengan kata lain penggunaan bahasa yang dilakukan secara rutin menjadi mudah ditebak; anak mudah menebak apa yang dikatakan guru dan anak akan dapat lebih mudah merespon perkataan guru. Di sini terdapat “ruang” tempat anak dapat mempraktikkan bahasanya sendiri. “Ruang untuk tumbuh” atau space of growth ini menjadi zone of proximal development (ZPD) sebagaimana ada dalam teori Vygotsky. Menurut Bruner, kegiatan rutin dan penyesuaian-penyesuain inilah yang menyediakan tempat bagi perkembangan bahasa dan kognitif anak.
Jika gagasan ini diterapkan di dalam kelas, dapat dilihat bagaimana kegiatan rutin yang terjadi di setiap hari dapat menjadi ajang terbentuknya perkembangan bahasa. Misalnya saja ketika guru melaksanakan kegiatan yang berhubungan dengan pengalaman pembelajaran dan memerlukan partisipasi siswa untuk membagi gunting dan sebagainya, guru sebaiknya menggunakan bahasa Inggris sperti, “John, please give out the scissors. Martha, give out the paper.” Kepada siswa yang kurang pandai. Kepada anak yang lebih pandai, instruksinya bisa lebih rumit, misalnya “Sam, please ask everyday if they want white paper or black paper”. Jika ini sering dilakukan maka siswa akan semakin memahami instruksi-instruksi lama dan belajar memahami instruksi baru melalui konteks. Meningkatnya kesulitan instruksi inilah yang memberikan ruang untuk pertumbuhan. Ketika bahasa yang digunakan guru berada dalam lingkup ZPD anak, ia dapat memahaminya sehingga proses internalisasi dapat berlangsung. Kesimpulannya, hal-hal yang rutin termasuk ungkapan-ungkapan, seperti instruksi, membuka kesempatan bagi berkembangnya keterampilan bahasa.
4. Implikasi Praktis
Teori psikologi yang diuraikan di atas berimplikasi atau berdampak langsung terhadap apa yang selayaknya dilakukan oleh guru dalam mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di kelas.
Dari teori Piaget dapat disimpulkan bahwa pembelajaran memang terjadi bertahap, tetapi ini bukan berarti bahwa pembelajaran yang holistik tidak dapat terjadi jika tahap-tahap pembelajaran tersebut tidak dilalui secara sistematis. Dengan kata lain, dalam merencanakan kegiatan belajar mengajar guru bisa saja menyusun materi dari yang paling mudah hingga yang paling sulit menurut versi atau pandangan guru. Akan tetapi, dalam komunikasi nyata seringkali apa yang dianggap sulit secara teoritis justru banyak digunakan dan anak dapat memperolehnya dengan mudah karena materi tersebut sering didengarnya lewat televisi. Frasa-frasa yang secara gramatikal termasuk “canggih” seperti fried chicken, video rental, sea food, American Idol, MTV Hit Lists, MTV Cribs Cyber Cafe, shopping mall, supermarket, hand-and-body lotion, thinner, eye shadow, body suit, laundry dan sebagainya menjadi mudah bagi siswa dan mereka dapat menggunakkanya sesuai konteks. Kemampuan ini menunjukkan bahwa mereka merasa nyaman menggunakan istilah-istilah dalam bahasa Inggris bukan sebagai hasil menganalisis dan memahami struktur frasanya, melainkan karena kata-kata tersebut sudah menjadi bagian rutin masyarakat. Di jaman televisi yang banyak menampilkan bahasa Inggris, anak-anak remaja bisa dengan mudah mempelajari ungkapan-ungkapan seperti It’s cool, isn’t it?, Come on, guys…, Stay tuned! Check it out! dan sebagainya.
Di sisi lain bisa dilihat juga bahwa pola kalimat simple present tense termasuk pola kalimat yang paling sederhana dan mudah dihapal. Akan tetapi, penggunaan simple present tense dalam komunikasi baik lisan maupun tulis sulit dikatakan mudah atau sederhana. Buku-buku ajar yang beredar di pasaran banyak mengandung kesalahan penggunaan pola ini; pola kalimatnya benar, tetapi konteks penggunaannya tidak sesuai. Adalah menjadi tugas guru untuk memanfaatkan potensi anak sebagai pemikir untuk tidak hanya menghafal rumus melainkan menggunakan rumus dalam konteks yang tepat lewat berbagai kegiatan pembiasaan.
Teori Vygotsky tentang Zone of Proximal Development menekankan betapa perang guru sangat dibutuhkan dalam rangka terjadinya pembelajaran yang optimal. Dikatakan bahwa anak atau siswa memiliki kapasitas atau potensi untuk belajar sendiri (seperti teori Piaget), tetapi belajar yang optimal terjadi karena anak mendapat pertolongan dari orang dewasa yang ada di sekitarnya. Pembelajaran terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sosialnya. Penelitian Halliday mengenai bagaimana anak kecil ber(tukar) makna (learning how to mean) memberikan ilustrasi yang bernilai terhadap teori Vygotsky ini.
Bahasan ini menunjukkan betapa pentingnya bagi guru untuk merencanakan kegiatan belajar mengajar yang seksama. Rencana tersebut secara eksplisit perlu mencantumkan kegiatan apa yang akan dilakukan atau pengalaman pembelajaran apa yang akan diberikan dan untuk tujuan apa. Rencana pengajaran tersebut diharapkan secara serius mempertimbangkan jenis-jenis interaksi di dalam kelas yang menjadikan kelas sebagai ZPD. Implikasinya ialah bahwa guru memang masih perlu menjelaskan pola kalimat, melakukan drill jika perlu melatih ucapan, tetapi sebagian besar waktu sebaiknya dimanfaatkan semaksimal mungkin agar terjadi macam interaksi.
Teori Burner juga mendukung gagasan Vygotsky. Gagasan Bruner tentang scaffolding atau memberikan kegiatan-kegiatan pendukung dalam upaya terjadinya internalisasi sangat relevan dengan pendidikan bahasa. Di bidang ini, kegiatan scaffolding secara verbal merupakan keniscayaan jika pendidikan bahasa dimaksudkan sebagai pendidikan komunikasi. Sayangnya, justru scaffolding talk atau “omongan” guru yang diharapkan menyertai seluruh proses pembelajaran bahasa Inggris sering tidak muncul di dalam kelas. Sebuah penelitian menunjukkan bahwa guru berbahasa Inggris hanya kalau sedang membaca bacaan, pertanyaan yang ada di buku dan instruksi-instruksi tertulis. Kegiatan lain diselenggarakan dalam bahasa Indonesia. Misalnya, memeriksa kehadiran siswa, mengatur atau mengelola kelas, memberi komentar-komentar; semuanya dilakukan dalam bahasa Indonesia. Padahal, justru ungkapan-ungkapan bahasa Inggris yang “bukan pelajaran” inilah yang potensial untuk membangun ZPD, menanamkan kebiasaan, dan memungkinkan terjadinya internalisasi.
Implikasinya, jika guru berharap agar siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan baik, maka guru harus bebahasa Inggris di kelas sebab scaffolding talk atau “omongan yang bukan pelajaran” inilah yang bisa menciptakan pembiasaan untuk berkomunikasi berbahasa Inggris bagi siswa. Kelemahan umum guru-guru bahasa Inggris di Indonesia dalam hal melakukan scaffolding talk perlu disadari dengan benar, karena kenyataanya guru-guru yang mengajar bahasa Inggris tetapi di dalam kelas justru lebih banyak berbicara dalam bahasa Indonesia. Keaadaan ini memang terdengar ironis. Akan tetapi ini tidak berarti bahwa kurikulum harus menyesuaikan dengan keadaan guru. Dengan kurikulum ini guru didorong untuk meningkatkan dirinya karena belajar bahasa berlangsung seumur hidup.
Implikasi lain, terutama teori Vygotsky, tampaknya terjadi pula pada pandangan para pengikut konstruktivisme dalam pembelajaran (bahasa). Seperti telah disinggung di depan bahwa menurut teori Vygotsky, anak-anak dibesarkan di dalam suatu setting kelompok sosial. Vygotsky memandang pentingnya kultur dan pentingnya konteks sosial bagi perkembangan kognitif. Menurut Vygotsky, atau dengan cara pandang konstruktivisme ini, anak-anak atau siswa dengan pertolongan orang dewasa dapat menguasai konsep-konsep atau gagasan-gagasan yang mereka tidak bisa pahami sendiri. Annie Susany (2002) menyatakan bahwa dalam visi konstruktivisme terdapat empat pandangan utama yang diyakini oleh para pendukungnya, yaitu:
a) Belajar dan berkembang adalah bersifat sosial, sehingga belajar merupakan suatu kegiatan kolaboratif;
b) “The Zone of Proximal Development” dapat bertindak sebagai suatu pegangan untuk rencana kurikuler dan mata pelajaran;
c) Pengajaran di sekolah seyogyanya terjadi dalam suatu konteks yang bermakna (meaningful context) dan tidak bisa dipisahkan dari pengajaran serta pengetahuan yang dikembangkan oleh para siswa dan “dunia nyata”;
d) Pengalaman-pengalaman di luar sekolah hendaknya dihubungkan dengan pengalaman-pengalaman para siswa (anak-anak) di dalam lingkungan sekolah.
ZPD dalam hal ini merupakan suatu gagasan yang memandang bahwa potensi perkembangan kognitif seseorang terbatas pada suatu waktu tertentu saja. ZPD ini bisa dikembangkan secara terus menerus dan memerlukan interaksi sosial. ZPD menurut Vygotsky sebagai jarak antara tingkat perkembangan dengan tingkat potensi perkembangan yang dimiliki seseorang. Berdasarkan pada konsep ini, seorang guru bisa menawarkan suatu tujuan yang mungkin sulit dicapai oleh para siswa atau anak-anak dan kemudian mereka ini berusaha untuk mencapainya sendiri atau dengan bantuan anak-anak lain yang lebih dewasa. Vigotsky memandang bermain sebagai faktor atau sarana yang sangat penting dalam belajar.
Berdasarkan prinsisp-prinsip teori Vygotsky seperti telah dibicarakan di atas, terdapat sejumlah kegiatan dalam kelas bahasa (termasuk kelas bahasa Inggris sebagai bahasa asing) yang bisa dijadikan tempat atau kesempatan untuk menerapkan gagasan konstruktivisme ini. Beberapa contoh kegiatan itu misalnya:
a) Kegiatan workshop membaca dan menulis
Di dalam workshop, siswa atau anak-anak yang kurang menguasai pokok bahasan akan lebih dahulu mendengarkan dan belajar dari mereka yang lebih mampu. Setelah mendengarkan dan mengikuti penjelasan tentang subject matter, maka siswa yang belum mampu itu akan mencoba melakukan sendiri atau dibantu dengan yang lebih mampu. Secara bertahap akhirnya mereka akan bisa melakukannya sendiri.
b) Kegiatan belajar empat keterampilan bahasa
Dalam belajar atau proses pengajaran bahasa, keempat kemampuan dasar; listening, speaking, reading, dan writing, dilakukan di dalam kelas. Siswa-siswa yang kurang menguasai bisa disatukan dengan yang lebih menguasai materi pelajaran bahasa. Dengan demikian terjadi semacam proses belajar dari teman secara tidak langsung.
c) Kegiatan belajar berdasarkan situasi
Situasi tidak selalu cocok dengan kebutuhan belajar. Bagaimana cara mengatasinya? Salah satu solusi yang bisa dilakukan adalah melalui pendekatan dan kegiatan konstruktivistik, misalnya hal ini bisa dilakukan di daerah-daerah terpencil yang kekurangan guru. Siswa yang pandai diminta membantu guru untuk mengajarkan pengetahuan yang telah dimiliki (dikuasai) kepada siswa lain yang belum menguasainya.
d) Kegiatan belajar kolaboratif
Belajar kolaboratif bisa terjadi di dalam kelas (suasana intra kurikuler) maupun ekstra kurikuler. Bentuk belajar kolaboratif ini bisa dilakukan dalam kelas writing bagi siswa SMP, SMA atau bahkan mahasiswa di PT. Siswa atau mahasiswa diminta untuk mencari dua atau tiga “kolaborator” yang akan saling mengoreksi pekerjaan masing-masing untuk menyelesaikan masalah-masalah yang berhubungan dengan mekanik penulisan (mechanic writing), kesalahan-kesalahan kecil, dan tidak dalam content (yang merupakan wewenang guru atau dosen untuk melakukannya).
e) Kegiatan instruksi yang memberikan bantuan (anchored instruction).
Instruksi bisa berbentuk task-based yang dilakukan melalui sistem konsultasi dengan guru. Dengan demikian, suatu tugas tidak hanya dimulai dari suatu instruksi yang kaku dan diserahkan sepenuhnya kepada siswa, akan tetapi tugas yang diberikan harus memberikan peluang bagi siswa untuk berdiskusi atau berkonsultasi dengan gurunya ketika mereka itu sedang menyelesaikan tugasnya. Instruksi tidak lagi murni instruksi melainkan ada unsur kolaboratif antara siswa dengan guru.
f) Kegiatan games, simulasi, instruksi kasus atau problem solving.
Dalam kelas bahasa kegiatan ini sangat tepat diterapkan dalam kelas speaking. Kegiatan ini unsur kolaborasi dan saling bantu masih tetap ditonjolkan di antara para siswa.
Pada kenyataanya pendekatan konstruktivistik ini tidak hanya bisa diterapkan di kelas-kelas bahasa, tetapi dapat pula dilakukan di kelas-kelas MIPA, kelas komputer, akuntansi dan lain-lain yang menekankan kegiatan kolaboratif antara siswa dengan siswa atau siswa dengan guru.
D. Penutup
Teori psikologi mempunyai peranan yang sangat penting dalam membantu guru dalam mendesain proses pembelajaran bahasa Inggris sebagai asing. Pemahaman guru terhadap berbagai teori psikologi sangat diperlukan dalam rangka mendesain proses pembelajaran, sehingga mereka mampu menciptakan proses pembelajaran yang bermakna (menarik, menyenangkan dan menimbulkan motivasi) bagi siswa. Ketika hal ini bisa diwujudkan, maka tujuan pembelajaran yang sudah ditentukan sebelumnya akan lebih mudah untuk diwujudkan pula.
Dapat disimpulkan pula bahwa di dalam pendekatan konstruktivistik terdapat beberapa pokok pikiran yang menjadikannya berbeda dengan pendekatan pedagogik lainnya. Pendekatan konstruktivistik ini dapat dijabarkan dalam beberapa hal, yaitu memandang kultur sebagai sumber pengajaran; memandang pihak lain sebagai stake-holders dalam pengembangan pengetahuan; memandang siswa sebagai seseorang yang mempunyai potensi yang mesti dikembangkan; dan menempatkan ZPD, seperti dalam teori Vygotsky, sebagai komponen vital dalam proses belajar. Dengan mengembangluaskan ZPD, siswa pada tinkat pendidikan apapun akan bisa mengembangkan dirinya secara terus menerus melalui lingkungannya.
DAFTAR REFERENSI
Annie Susiany S. 2002. Bahasa Inggris. Materi Penataran Tertulis Pengayaan Guru SMU. Bandung: PPPG Tertulis.
Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Cambridge: Havard University Press.
Cameron. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: Cambridge University Press.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Helena I.R. Agustien. 2004. Landasan Filosofis Teoritis Pendidikan Bahasa Inggris. Jakarta: Dirjend Dikdasmen Depdiknas.
*) Sumardi, M.Hum
Guru bahasa Inggris di SMA Negeri 1 Sragen, Jateng dan Mahasiswa Program Doktor PEP Universitas Negeri Yogyakarta
A. Pendahuluan
Manusia berkomunikasi dengan kuantitas yang tidak terhingga dalam kehidupanya sehari-hari. Segela aktivitas manusia tidak akan pernah terjadi tanpa adanya proses komunikasi, baik komunikasi verbal maupun non-verbal dalam rangka menyampaikan gagasan, pikiran, persaan dan pendapatnya. Sejak dimulai dari bangun tidur hingga tidur kembali di malam hari, bisa dibayangkan berapa kali seseorang mendengar dan berbicara, berapa lama ia membaca koran atau membaca berbagai macam iklan komersial di jalan-jalan, berapa lama ia menulis surat, laporan, tulisan ilmiah dan sebagainya, berapa kali dan berapa lama dosen menjelaskan kuliah di dalam kelas dan berapa lama dan berapa kali pula mahasiswa mendengarkan dan menanyakan hal-ihwal perkuliahan kepada dosen atau teman sekelasnya. Jika dihitung ternyata banyak sekali waktu yang digunakan seseorang untuk berkomunikasi dalam aktivitasnya selama satu hari.
Secara garis besar ada dua macam bentuk komunikasi, yaitu komunikasi verbal dan komunikasi non-verbal. Komunikasi verbal adalah suatu bentuk komunikasi untuk menyampaikan pikiran, gagasan dan perasaan yang dimiliki seseorang kepada orang lain secara lisan. Sedangkan bentuk komunikasi yang kedua adalah bentuk komunikasi yang tidak diucapkan secara lisan, tetapi komunikasi itu terjadi melalui tanda-tanda komunikatif, misalnya tulisan, gerak tubuh, rambu-rambu (misalnya rambu-rambu lalu lintas) dan sebagainya. Jenis komunikasi yang kedua tampaknya tidak banyak perbedaan antara satu tempat dan tempat yang lain atau antara satu negara dengan negara yang lain karena bentuk komunikasi yang kedua ini lebih banyak terjadi karena adanya konsensus atau bahkan proses ratifikasi antarnegara, misalnya komunikasi dalam bentuk rambu-rambu lalu-lintas. Merahnya lampu pengatur di perempatan jalan, berarti para pengguna jalan itu harus berhenti, lampu kuning berarti harus hati-hati, dan lampu hijau berarti boleh berjalan kembali. Masih banyak lagi komunikasi non-verbal lainnya yang banyak berlaku di berbagai negara. Tetapi hal itu tidak bisa dengan mudah terjadi dalam bentuk komunikasi verbal, karena bentuk komunikasi ini berkaitan erat dengan bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi.
Siswa di sekolah dasar atau menengah dan bahkan mahasiswa di perguruan tinggi di Indonesia akan bisa belajar dengan baik jika bahasa yang digunakan oleh guru dan dosen untuk menjelaskan materi pelajaran di kelas adalah bahasa Indonesia. Hal ini bisa terjadi karena bahasa Indonesia merupakan bahasa nasional yang digunakan sebagai alat komunikasi verbal oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tetapi kenyataan akan berbeda jika bahasa yang digunakan untuk menjelaskan bahan ajar itu adalah bahasa Inggris, karena bahasa Inggris berposisi sebagai bahasa asing yang tidak banyak dikuasai sebagai alat komunikasi bagi sebagian besar masyarakat Indonesia.
Posisi bahasa Inggris sebagai bahasa asing bagi masyarakat Indonesia membuat bahasa ini tidak banyak dikuasai oleh sebagian besar masyarakat Indonesia. Tidak sedikit siswa maupun mahasiswa yang banyak mengalami kesulitan untuk bisa berkomunikasi dengan bahasa ini. Mereka menganggap bahasa ini sebagai bahasa yang sulit dipelajari karena beberapa alasan, misalnya bunyi verbal bahasa Inggris yang tampak sangat berbeda dengan tanda tulisannya. Hal ini berbeda dengan bunyi verbal bahasa Indonesia yang tidak banyak berbeda dengan tanda tulisannya. Alasan lain adalah penguasaan kosa kata bahasa Inggris oleh siswa yang sangat terbatas dan penguasaan grammar yang terbatas pula. Alasan lain yang sangat krusial adalah strategi yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan bahasa ini (desain pembelajaran dan metode mengajar) terkesan monoton dan kurang memberi tantangan bagi siswa untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Guru kurang memahami karakteristik siswa karena lemahnya kemampuan psikologis guru untuk mampu mengidentifikasi kebutuhan siswa dalam belajar bahasa.
Berkaitan dengan masalah terakhir dalam mengajarkan bahasa Inggris di sekolah, terutama bagi siswa di sekolah dasar dan menengah, guru diharuskan mempunyai kemampuan strategis psikologis untuk mengidentifikasi bagaimana dan kapan para siswa mampu belajar bahasa Inggris dengan baik. Kemampuan ini akan memudahkan bagi guru untuk menciptakan strategi, metode dan media pembelajaran yang tepat, sehingga siswa merasa tertarik dan tertantang untuk bisa menguasai bahasa Inggris ini dengan baik. Belajar dan mengajar bahasa asing jelas membutuhkan strategi yang berbeda dengan ketika siswa belajar dan guru mengajarkan bahasa Indonesia sebagai bahasa ibu atau bahasa nasional. Guru perlu memahami aspek-aspek psikologis siswa agar mampu menciptkan proses pembelajaran yang lebih bermakna. Untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa, maka diperlukan pengetahuan guru yang memadai terhadap teori-teori psikologi yang relevan untuk mengajar bahasa. Pengetahuan guru terhadap teori-teori psikologi juga akan mengarahkan guru untuk mampu mengidentifikasi kapan dan dengan cara bagaimana siswa bisa belajar bahasa dengan baik. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing selain dilakukan berdasarkan pertimbangan filosofis-teoritis juga dilakukan berdasarkan pertimbangan psikologis.
B. Pertimbangan Filosofis-teoritis
Pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, terutama di lingkungan pendidikan formal, dilakukan melalui dua pertimbangan sekaligus, yaitu pertimbangan filosofis-teoritis dan pertimbangan psikologis. Pertimbangan filosofis-teoritis dilaksanakan berdasarkan asumsi bahwa bahasa Inggris sebagai alat komunikasi harus diajarkan kepada pembelajar bahasa non-penutur asli (non-native speaker) sesuai dengan kaidah bahasa yang berlaku dimana bahasa Inggris itu digunakan oleh penutur asli (native speaker). Bahasa, seperti juga bahasa Inggris, adalah terikat dengan budaya masyarakat penutur asli bahasa itu. Siswa harus dididik dan dilatih untuk mengetahui dan menempuh tahap-tahap pembicaraan yang terstruktur sesuai dengan budaya penutur asli bahasa Inggris itu.
Bahasa sebagai alat komunikasi pada dasarnya banyak menggunakan tanda-tanda (signs) berupa bunyi dan huruf. Keduanya tentu tidak diucapkan atau ditulis secara acak tanpa aturan baku; ada aturan yang harus dipatuhi agar tanda tersebut dimengerti orang lain. Aturan tersebut adalah code yang dalam linguistik disebut tata bahasa atau grammar. Bunyi dan tulisan yang digunakan menurut aturan yang berlaku di masyarakat dalam konteks budaya yang sama. Dengan demikian, bahasa disebut juga sebagai sebuah sistem semiotika sosial (Halliday, 1978). Ini adalah salah satu cara dalam memandang bahasa, yaitu bahasa sebagai suatu sumber yang digunakan oleh masyarakat sebagai sebagai alat interaksi sosial. Sekarang kita lihat bagaimana bahasa bisa digunakan sedemikian rupa sehingga manusia normal tidak dapat hidup bermasyarakat tanpa bahasa.
Pendekatan filosofis-teoritis menempatkan bahasa sebagai seperangkat aturan (set of rules) yang memang sudah ada dalam otak manusia (Chomsky, 1965). Ketika seperangkat aturan yang dibawa sejak lahir tersebut dihadapkan pada data atau bahasa yang didengar disekitarnya, maka ‘perangkat’ yang ada di otak akan menyesuaikan atau ‘dicetak’ sesuai dengan bahasa tersebut. Ini adalah cara memandang bahasa dari sudut psikologi. Yang perlu dicatat adalah bahwa kedua cara pandang, yakni dari segi semiotika sosial dan psikologi tidak bertentangan, bahkan keduanya saling mengisi.
C. Pertimbangan Psikologis
Pertimbangan psikologis berangkat dari asumsi bahwa bahasa harus diajarkan kepada para siswa sesuai dengan metode dan strategi tertentu, sehingga belajar bahasa menjadi suatu aktivitas yang menyenangkan dan menarik bagi siswa. Strategi untuk menciptakan proses pembelajaran bahasa yang menarik dan menyenangkan bagi siswa bisa dilaksanakan dengan optimal jika guru banyak memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar bahasa.
Penguasaan teori psikologi yang baik oleh guru sangat membantu untuk bisa memahami aspek-aspek psikologis siswa dalam belajar. Peran teori psikologi dalam pembelajaran bahasa ini lebih banyak dipelajari dalam bidang psikolinguistik. Cameron (dalam Helena, 2004) telah banyak mengulas teori psikologi dari tiga ahli terkemuka , yaitu Piaget, Vygotsky dan Bruner yang menjadi acuan dalam pendidikan bahasa masa kini. Teori psikologi dari tiga ahli ini ternyata mempunyai relevansi dan kontribusi yang sangat baik dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Secara singkat relevansi dan kontribusi ketiga teori psikologi ini dalam pembelajaran bahasa akan dibahas pada bagian berikut tulisan ini.
1. Teori Psikologi Piaget
Piaget dalam teorinya memandang anak sebagai individu (pembelajar) yang aktif. Perhatian utama Piaget tertuju kepada bagaimana anak-anak dapat mengambil peran dalam lingkungannya dan bagaimana lingkungan sekitar berpengaruh pada perkembangan mentalnya. Menurut Piaget (dalam Helena, 2004), anak senantiasa berinteraksi dengan sekitarnya dan selalu berusaha mengatasi masalah-masalah yang dihadapinya di lingkungan itu. Melalui kegiatan yang dimaksudkan untuk memecahkan masalah itulah pembelajaran terjadi. Piaget tidak memberikan penekanan terhadap pentingnya bahasa dalam perkembangan kognoitif anak. Bagi Piaget bukan perkembangan bahasa pertama yang paling fundamental dalam perkembangan kognitif melainkan aktivitas atau action.
Menurut psikologi Piaget, dua macam perkembangan dapat terjadi sebagai hasil dari beraktivitas, yaitu asimilasi dan akomodasi. Suatu perkembangan disebut asimilasi jika aktivitas terjadi tanpa menghasilkan perubahan pada anak, sedangkan akomodasi terjadi jika anak menyesuaikan diri terhadap hal-hal yang ada di lingkungannya. Misalnya menurut contoh Cameron (2001), ketika anak sudah bisa menggunakan sendok dan kemudian diberi garpu dan dia menggunakan garpu (alat makan baru) sebagaimana ia menggunakan sendok yang berfungsi sebagai alat makan yang dikenal sebelumnya, berarti ia telah melakukan asimilasi. Akan tetapi, ketika ia sadar bahwa dengan garpu ia memiliki kesempatan untuk makan dengan cara menusukkan garpu ke makanan dan bukan cuma menyendoknya. Dengan demikian, anak itu telah melakukan akomodasi.
Pada mulanya asimilasi dan akomodasi merupakan proses adaptasi perilaku yang kemudian menjadi proses berpikir. Akomodasi merupakan konsep penting yang kemudian dipertimbangkan dalam dunia pembelajaran bahasa yang dikenal dengan sebutan restructuring. Istilah ini mengacu kepada reorganisasi representasi mental dalam sebuah bahasa (McLaughlin, 1992). Maksudnya, anak telah memiliki pola-pola bahasa dalam pikirannya, tetapi ketika dihadapkan kepada fakta bahasa (pola) baru dan fakta baru tersebut memiliki potensi untuk berkomunikasi dengan cara berbeda, maka anak melakukan penyesuaian dengan pola-pola baru.
Menurut pandangan Piaget, pikiran anak berkembang perlahan-lahan seiring dengan pertumbuhan pengetahuan dan keterampilan intelektualnya hingga sampai ke tahap berpikir logis dan formal. Akan tetapi, pertumbuhan ditandai dengan perubahan-perubahan mendasar tertentu yang menyebabkan anak mampu melampaui serangkaian tahapan yang dimaksud. Pada setiap tahap, anak mampu berpikir memikirkan hal-hal tertentu, tetapi tidak atau belum mampu memikirkan hal-hal yang lain. Jadi, menurut Piaget, berpikir melibatkan hal-hal yang abstrak dan menggunakan jalur logika belum mampu dilakukan anak sebelum ia berusia 11 tahun atau lebih.
Pendapat ini banyak dikritik karena ketika diakhir tahun 70an dan di awal tahun 80an diterapkan kebijakan bahwa anak-anak harus terlebih dahulu melakukan srangkaian kegiatan yang menyiapkan mereka untuk menulis kalimat yang memakan waktu lama, anak akan kehilangan kesempatan untuk mengalami proses yang holistik atau menyeluruh. Proses holistik tersebut ialah proses yang menyadarkan anak bahwa tujuan menulis adalah komunikasi dan bukan berlatih menulis bentuk huruf semata. Aspek komunikasi inilah yang merupakan aspek sosial dari kegiatan menulis, dan aspek ini yang terabaikan oleh Piaget. Piaget lebih memperhatikan anak dalam dunianya sendiri, dan bukan anak yang berkomunikasi dengan orang dewasa atau dengan anak lain.
Ada pendapat Piaget yang penting, yaitu anak sebagai pembelajar dan pemikir yang aktif, yang membangun pengetahuannya dengan ‘bergulat’ dengan benda-benda atau gagasan-gagasan. Jika kita mengambil gagasan Piaget bahwa anak beradaptasi dengan lingkungannya, kita dapat melihat bagaimana lingkungan dapat menjadi setting untuk perkembangan. Lingkungan menawarkan berbagai kesempatan kepada anak untuk bertindak. Oleh karenanya, lingkungan kelas, misalnya, dapat menjadi ajang kegiatan dan kreativitas yang menyebabkan pembelajaran terjadi. Berdasarkan pendapat ini, pembelajaran bahasapun dapat terjadi jika lingkungan kelas maupun sekitarnya dimanfaatkan sedemikian rupa agar menawarkan berbagai kesempatan bagi keterlibatan dan kreativitas siswa.
2. Teori Psikologi Vygotsky
Pakar psikologi lain, Vygotsky (1962, 1978), memberikan pandangan berbeda dengan Piaget terutama pandangannya tentang pentingnya faktor sosial dalam perkembangan anak. Vygotsky memandang pentingnya bahasa dan orang lain dalam dunia anak-anak. Meskipun Vygotsky dikenal sebagai tokoh yang memfokuskan kepada perkembangan sosial yang disebut sebagai sosiokultural, dia tidak mengabaikan individu atau perkembangan kognitif individu. perkembangan bahasa pertama anak tahun kedua di dalam hidupnya dipercaya sebagai pendorong terjadinya pergeseran dalam perkembangan kognitifnya. Bahasa memberi anak sebuah alat baru sehingga memberi kesempatan baru kepada anak untuk melakukan berbagai hal, untuk menata informasi dengan menggunakan simbol-simbol. Anak-anak sering terlihat berbicara sendiri dan mengatur dirinya sendiri ketika ia berbuat sesuatu atau bermain. Ini disebut sebagai private speech. Ketika anak menjadi semakin besar, bicaranya semakin lirih, dan mulai membedakan mana kegiatan bicara yang ditujukan ke orang lain dan mana yang ke dirinya sendiri.
Yang mendasari teori Vygtsky adalah pengamatan bahwa perkembangan dan pembelajaran terjadi di dalam konteks sosial, yakni di dunia yang penuh dengan orang yang berinteraksi dengan anak sejak anak itu lahir. Ini berbeda dengan Piaget yang memandang anak sebagai pembelajar yang aktif di dunia yang penuh orang. Orang-orang inilah yang sangat berperan dalam membantu anak belajar dengan menunjukkan benda-benda, dengan berbicara sambil bermain, dengan membacakan ceritera, dengan mengajukan pertanyaan dan sebagainya. Dengan kata lain, orang dewasa menjadi perantara bagi anak dan dunia sekitarnya.
Kemampuan belajar lewat instruksi dan perantara adalah ciri inteligensi manusia. Dengan pertolongan orang dewasa, anak dapat melakukan dan memahami lebih banyak hal dibandingkan dengan jika anak hanya belajar sendiri. Konsep inilah yang disebut Vygotsky sebagai Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD memberi makna baru terhadap ‘kecerdasan’. Kecerdasan tidak diukur dari apa yang dapat dilakukan anak dengan bantuan yang semestinya. Belajar melakukan sesuatu dan belajar berpikir terbantu dengan berinteraksi dengan orang dewasa.
Menurut Vygotsky, pertama-tama anak melakukan segala sesuatu dalam konteks sosial dengan orang lain dan bahasa membantu proses ini dalam banyak hal. Lambat laun, anak semakin menjauhkan diri dari ketergantungannya kepada orang dewasa dan menuju kemandirian bertindak dan berpikir. Pergeseran dari berpikir dan berbicara nyaring sambil melakukan sesuatu ke tahap berpikir dalam hati tanpa suara disebut internalisasi. Menurut Wretsch (dalam Helena, 2004) internalisasi bagi Vygotsky bukanya transfer, melainkan sebuah transformasi. Maksudnya, mampu berpikir tentang sesuatu yang secara kualitatif berbeda dengan mampu berbuat sesuatu. Dalam proses internalisasi, kegiatan interpersonal seperti bercakap-cakap atau berkegiatan bersama, kemudian menjadi interpersonal, yaitu kegiatan mental yang dilakukan oleh seorang individu.
Banyak gagasan Vygotsky yang dapat membantu dalam membangun kerangka berpikir untuk mengajar bahasa asing bagi anak-anak. Untuk membuat keputusan apa yang bisa dilakukan guru agar mendukung pembelajaran kita dapat menggunakan gagasan bahwa orang dewasa menjadi perantara. “Lalu … apalagi yang dapat dipelajari anak-anak?”. Ini dapat berdampak pada bagaimana menyiapkan pelajaran atau bagaimana guru harus berbicara dengan siswa setiap saat. ZPD dapat menjadi pemandu dalam memilih dan menyusun pengalaman pembelajaran bagi siswa untuk membantu mereka maju dari tahap interpersonal ke intrapersonal. Kita membantu siswa agar internalisasi terjadi sehingga bahasa baru yang diajarkan menjadi bagian dari pengetahuan dan keterampilan berbahasa anak.
3. Teori Psikologi Bruner
Menurut Bruner (dalam Helena, 2004) bahasa adalah alat yang paling penting bagi pertumbuhan kognitif anak. Bruner meneliti bagaimana orang dewasa menggunakan bahasa untuk menjembatani dunia sekitar dengan anak-anak dan membantu mereka memecahkan masalah. Pembicaraan atau “omongan” yang mendukung anak dalam melakukan kegiatan disebut scaffolding talk. Scaffolding talk atau omongan guru yang digunakan untuk menyelenggarakan kegiatan di kelas, dapat berlangsung mulai dari memeriksa presensi sampai membubarkan kelas. Ketika scaffolding talk itu terjadi dalam pembelajaran bahasa Inggris, maka semua itu juga harus dilakukan dalam bahasa Inggris pula. Dalam sebuah ekxperimen yang dilakukan terhadap ibu-ibu dan anak-anak di Amerika, orang tua yang melakukan scaffolding talk secara efektif biasa melakukan hal-hal sebagai berikut:
* Mereka membuat anak tertarik kepada tugas-tugas yang diberikan;
* Mereka membuat tugas menjadi lebih sederhana, seringkali dengan memecah-mecah tugas menjadi langkah-langkah yang lebih kecil;
* Mereka mampu mengarahkan anak kepada penyelesaian tugas dengan mengingatkan anak tentang tujuan utamanya;
* Mereka menunjukkan apa-apa yang penting untuk dikerjakan, atau menunjukkan bagaimana melakukan bagian-bagian dari tugas itu;
* Mereka menunjukkan bagaimana tugas itu dapat dilakukan dengan sebaik-baiknya.
Wood (1998) menyarankan bahwa guru dapat mendukung (scaffold) pembelajaran (bahasa Inggris sebagai bahasa asing) kepada anak dengan berbagai cara sebagai berikut:
Guru dapat membantu siswa ………..
Dengan cara ………
Menunjukkan apa yang relevan
- memberi saran
- memuji yang perlu dipuji
- memfokuskan kegiatan
Menggunakan strategi yang berguna
- mendorong adanya latihan
- membuat aturan yang jelas dan
Eksplisit
Mengingat seluruh tugas dan tujuannya
- mengingatkan
- memberi model
- memberi kegiatan menyeluruh
dan bagian-bagian kegiatannya.
Setiap strategi ini dapat diterapkan dalam pembelajaran bahasa. Prinsip “membantu siswa untuk memperhatikan hal-hal yang penting” dapat selalu diterapkan dalam berbagai kesempatan dan ini mendukung pendapat Schmidt (dalam Helena, 2004) mengenai apa yang disebut dengan noticing.
Ketika guru mengarahkan perhatian anak agar selalu mengingat tugas utamanya, sebenarnya guru membantu siswa melakukan sesuatu yang belum dapat mereka lakukan sendiri. Ketika anak sedang asyik memperhatikan bagian-bagian dari tugas atau aspek-aspek bahasa, ada kemungkinan mereka lupa akan tujuan komunikatif bahasa karena terbatasnya kemampuan mereka dalam hal memperhatikan. Tugas guru adalah menjaga agar perhatian anak kepada hal-hal yang penting tidak “terbelokkan” ke hal atau kegiatan yang dimaksudkan sebagai penunjang.
Gagasan Bruner yang lain yang sangat relevan dan berguna bagi pembelajaran bahasa adalah mengenai format and routine. Kedua hal ini mengacu pada kebiasaan-kebiasaan yang memungkinkan kegiatan scaffolding terjadi. Scaffolding adalah aktivitas guru, baik secara fisik maupun verbal, yang dilakukan secara rutin sehingga anak menjadi terbiasa dengan kegiatan atau ungkapan-ungkapan guru waktu pelajaran berlangsung. Jadi, ketika anak terbiasa dengan pola kegiatan atau bahasa guru, mereka merasa “nyaman” dan percaya diri dan mereka menjadi siap untuk menerima hal-hal yang baru. Caontoh yang paling menonjol yang diberikan Bruner adalah kebiasaan membaca ceritera atau story reading yang dilakukan orang tua di Amerika kepada anak-anaknya. Tentu saja, ketika anak bertambah usia, buku cerita yang digunakan juga berubah, tetapi format kegiatannya masih serupa. Dalam kegiatan ini, orang dewasalah yang banyak bicara baik ketika membaca ceritera (yang sering diberi ilustrasi gambar-gambar) maupun sambil memberi pertanyaam atau instruksi kepada anak-anak, seperti “Coba lihat ini… hidungnya besar, kan?”. Dengan cara ini keterlibatan anak dalam berbicara akan meningkat pula. Jika orang tua atau guru banyak melakukan pembacaan ceritera, maka guru akan banyak melakukan pengulangan ungkapan-ungkapan yang semakin lama semakin canggih yang dipahami oleh siswa. Kegiatan membaca certera ini ditunjang oleh orang dewasa agar anak dapat berpartisipasi sesuai dengan tingkat kemampuannya.
Dengan kata lain penggunaan bahasa yang dilakukan secara rutin menjadi mudah ditebak; anak mudah menebak apa yang dikatakan guru dan anak akan dapat lebih mudah merespon perkataan guru. Di sini terdapat “ruang” tempat anak dapat mempraktikkan bahasanya sendiri. “Ruang untuk tumbuh” atau space of growth ini menjadi zone of proximal development (ZPD) sebagaimana ada dalam teori Vygotsky. Menurut Bruner, kegiatan rutin dan penyesuaian-penyesuain inilah yang menyediakan tempat bagi perkembangan bahasa dan kognitif anak.
Jika gagasan ini diterapkan di dalam kelas, dapat dilihat bagaimana kegiatan rutin yang terjadi di setiap hari dapat menjadi ajang terbentuknya perkembangan bahasa. Misalnya saja ketika guru melaksanakan kegiatan yang berhubungan dengan pengalaman pembelajaran dan memerlukan partisipasi siswa untuk membagi gunting dan sebagainya, guru sebaiknya menggunakan bahasa Inggris sperti, “John, please give out the scissors. Martha, give out the paper.” Kepada siswa yang kurang pandai. Kepada anak yang lebih pandai, instruksinya bisa lebih rumit, misalnya “Sam, please ask everyday if they want white paper or black paper”. Jika ini sering dilakukan maka siswa akan semakin memahami instruksi-instruksi lama dan belajar memahami instruksi baru melalui konteks. Meningkatnya kesulitan instruksi inilah yang memberikan ruang untuk pertumbuhan. Ketika bahasa yang digunakan guru berada dalam lingkup ZPD anak, ia dapat memahaminya sehingga proses internalisasi dapat berlangsung. Kesimpulannya, hal-hal yang rutin termasuk ungkapan-ungkapan, seperti instruksi, membuka kesempatan bagi berkembangnya keterampilan bahasa.
4. Implikasi Praktis
Teori psikologi yang diuraikan di atas berimplikasi atau berdampak langsung terhadap apa yang selayaknya dilakukan oleh guru dalam mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di kelas.
Dari teori Piaget dapat disimpulkan bahwa pembelajaran memang terjadi bertahap, tetapi ini bukan berarti bahwa pembelajaran yang holistik tidak dapat terjadi jika tahap-tahap pembelajaran tersebut tidak dilalui secara sistematis. Dengan kata lain, dalam merencanakan kegiatan belajar mengajar guru bisa saja menyusun materi dari yang paling mudah hingga yang paling sulit menurut versi atau pandangan guru. Akan tetapi, dalam komunikasi nyata seringkali apa yang dianggap sulit secara teoritis justru banyak digunakan dan anak dapat memperolehnya dengan mudah karena materi tersebut sering didengarnya lewat televisi. Frasa-frasa yang secara gramatikal termasuk “canggih” seperti fried chicken, video rental, sea food, American Idol, MTV Hit Lists, MTV Cribs Cyber Cafe, shopping mall, supermarket, hand-and-body lotion, thinner, eye shadow, body suit, laundry dan sebagainya menjadi mudah bagi siswa dan mereka dapat menggunakkanya sesuai konteks. Kemampuan ini menunjukkan bahwa mereka merasa nyaman menggunakan istilah-istilah dalam bahasa Inggris bukan sebagai hasil menganalisis dan memahami struktur frasanya, melainkan karena kata-kata tersebut sudah menjadi bagian rutin masyarakat. Di jaman televisi yang banyak menampilkan bahasa Inggris, anak-anak remaja bisa dengan mudah mempelajari ungkapan-ungkapan seperti It’s cool, isn’t it?, Come on, guys…, Stay tuned! Check it out! dan sebagainya.
Di sisi lain bisa dilihat juga bahwa pola kalimat simple present tense termasuk pola kalimat yang paling sederhana dan mudah dihapal. Akan tetapi, penggunaan simple present tense dalam komunikasi baik lisan maupun tulis sulit dikatakan mudah atau sederhana. Buku-buku ajar yang beredar di pasaran banyak mengandung kesalahan penggunaan pola ini; pola kalimatnya benar, tetapi konteks penggunaannya tidak sesuai. Adalah menjadi tugas guru untuk memanfaatkan potensi anak sebagai pemikir untuk tidak hanya menghafal rumus melainkan menggunakan rumus dalam konteks yang tepat lewat berbagai kegiatan pembiasaan.
Teori Vygotsky tentang Zone of Proximal Development menekankan betapa perang guru sangat dibutuhkan dalam rangka terjadinya pembelajaran yang optimal. Dikatakan bahwa anak atau siswa memiliki kapasitas atau potensi untuk belajar sendiri (seperti teori Piaget), tetapi belajar yang optimal terjadi karena anak mendapat pertolongan dari orang dewasa yang ada di sekitarnya. Pembelajaran terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sosialnya. Penelitian Halliday mengenai bagaimana anak kecil ber(tukar) makna (learning how to mean) memberikan ilustrasi yang bernilai terhadap teori Vygotsky ini.
Bahasan ini menunjukkan betapa pentingnya bagi guru untuk merencanakan kegiatan belajar mengajar yang seksama. Rencana tersebut secara eksplisit perlu mencantumkan kegiatan apa yang akan dilakukan atau pengalaman pembelajaran apa yang akan diberikan dan untuk tujuan apa. Rencana pengajaran tersebut diharapkan secara serius mempertimbangkan jenis-jenis interaksi di dalam kelas yang menjadikan kelas sebagai ZPD. Implikasinya ialah bahwa guru memang masih perlu menjelaskan pola kalimat, melakukan drill jika perlu melatih ucapan, tetapi sebagian besar waktu sebaiknya dimanfaatkan semaksimal mungkin agar terjadi macam interaksi.
Teori Burner juga mendukung gagasan Vygotsky. Gagasan Bruner tentang scaffolding atau memberikan kegiatan-kegiatan pendukung dalam upaya terjadinya internalisasi sangat relevan dengan pendidikan bahasa. Di bidang ini, kegiatan scaffolding secara verbal merupakan keniscayaan jika pendidikan bahasa dimaksudkan sebagai pendidikan komunikasi. Sayangnya, justru scaffolding talk atau “omongan” guru yang diharapkan menyertai seluruh proses pembelajaran bahasa Inggris sering tidak muncul di dalam kelas. Sebuah penelitian menunjukkan bahwa guru berbahasa Inggris hanya kalau sedang membaca bacaan, pertanyaan yang ada di buku dan instruksi-instruksi tertulis. Kegiatan lain diselenggarakan dalam bahasa Indonesia. Misalnya, memeriksa kehadiran siswa, mengatur atau mengelola kelas, memberi komentar-komentar; semuanya dilakukan dalam bahasa Indonesia. Padahal, justru ungkapan-ungkapan bahasa Inggris yang “bukan pelajaran” inilah yang potensial untuk membangun ZPD, menanamkan kebiasaan, dan memungkinkan terjadinya internalisasi.
Implikasinya, jika guru berharap agar siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan baik, maka guru harus bebahasa Inggris di kelas sebab scaffolding talk atau “omongan yang bukan pelajaran” inilah yang bisa menciptakan pembiasaan untuk berkomunikasi berbahasa Inggris bagi siswa. Kelemahan umum guru-guru bahasa Inggris di Indonesia dalam hal melakukan scaffolding talk perlu disadari dengan benar, karena kenyataanya guru-guru yang mengajar bahasa Inggris tetapi di dalam kelas justru lebih banyak berbicara dalam bahasa Indonesia. Keaadaan ini memang terdengar ironis. Akan tetapi ini tidak berarti bahwa kurikulum harus menyesuaikan dengan keadaan guru. Dengan kurikulum ini guru didorong untuk meningkatkan dirinya karena belajar bahasa berlangsung seumur hidup.
Implikasi lain, terutama teori Vygotsky, tampaknya terjadi pula pada pandangan para pengikut konstruktivisme dalam pembelajaran (bahasa). Seperti telah disinggung di depan bahwa menurut teori Vygotsky, anak-anak dibesarkan di dalam suatu setting kelompok sosial. Vygotsky memandang pentingnya kultur dan pentingnya konteks sosial bagi perkembangan kognitif. Menurut Vygotsky, atau dengan cara pandang konstruktivisme ini, anak-anak atau siswa dengan pertolongan orang dewasa dapat menguasai konsep-konsep atau gagasan-gagasan yang mereka tidak bisa pahami sendiri. Annie Susany (2002) menyatakan bahwa dalam visi konstruktivisme terdapat empat pandangan utama yang diyakini oleh para pendukungnya, yaitu:
a) Belajar dan berkembang adalah bersifat sosial, sehingga belajar merupakan suatu kegiatan kolaboratif;
b) “The Zone of Proximal Development” dapat bertindak sebagai suatu pegangan untuk rencana kurikuler dan mata pelajaran;
c) Pengajaran di sekolah seyogyanya terjadi dalam suatu konteks yang bermakna (meaningful context) dan tidak bisa dipisahkan dari pengajaran serta pengetahuan yang dikembangkan oleh para siswa dan “dunia nyata”;
d) Pengalaman-pengalaman di luar sekolah hendaknya dihubungkan dengan pengalaman-pengalaman para siswa (anak-anak) di dalam lingkungan sekolah.
ZPD dalam hal ini merupakan suatu gagasan yang memandang bahwa potensi perkembangan kognitif seseorang terbatas pada suatu waktu tertentu saja. ZPD ini bisa dikembangkan secara terus menerus dan memerlukan interaksi sosial. ZPD menurut Vygotsky sebagai jarak antara tingkat perkembangan dengan tingkat potensi perkembangan yang dimiliki seseorang. Berdasarkan pada konsep ini, seorang guru bisa menawarkan suatu tujuan yang mungkin sulit dicapai oleh para siswa atau anak-anak dan kemudian mereka ini berusaha untuk mencapainya sendiri atau dengan bantuan anak-anak lain yang lebih dewasa. Vigotsky memandang bermain sebagai faktor atau sarana yang sangat penting dalam belajar.
Berdasarkan prinsisp-prinsip teori Vygotsky seperti telah dibicarakan di atas, terdapat sejumlah kegiatan dalam kelas bahasa (termasuk kelas bahasa Inggris sebagai bahasa asing) yang bisa dijadikan tempat atau kesempatan untuk menerapkan gagasan konstruktivisme ini. Beberapa contoh kegiatan itu misalnya:
a) Kegiatan workshop membaca dan menulis
Di dalam workshop, siswa atau anak-anak yang kurang menguasai pokok bahasan akan lebih dahulu mendengarkan dan belajar dari mereka yang lebih mampu. Setelah mendengarkan dan mengikuti penjelasan tentang subject matter, maka siswa yang belum mampu itu akan mencoba melakukan sendiri atau dibantu dengan yang lebih mampu. Secara bertahap akhirnya mereka akan bisa melakukannya sendiri.
b) Kegiatan belajar empat keterampilan bahasa
Dalam belajar atau proses pengajaran bahasa, keempat kemampuan dasar; listening, speaking, reading, dan writing, dilakukan di dalam kelas. Siswa-siswa yang kurang menguasai bisa disatukan dengan yang lebih menguasai materi pelajaran bahasa. Dengan demikian terjadi semacam proses belajar dari teman secara tidak langsung.
c) Kegiatan belajar berdasarkan situasi
Situasi tidak selalu cocok dengan kebutuhan belajar. Bagaimana cara mengatasinya? Salah satu solusi yang bisa dilakukan adalah melalui pendekatan dan kegiatan konstruktivistik, misalnya hal ini bisa dilakukan di daerah-daerah terpencil yang kekurangan guru. Siswa yang pandai diminta membantu guru untuk mengajarkan pengetahuan yang telah dimiliki (dikuasai) kepada siswa lain yang belum menguasainya.
d) Kegiatan belajar kolaboratif
Belajar kolaboratif bisa terjadi di dalam kelas (suasana intra kurikuler) maupun ekstra kurikuler. Bentuk belajar kolaboratif ini bisa dilakukan dalam kelas writing bagi siswa SMP, SMA atau bahkan mahasiswa di PT. Siswa atau mahasiswa diminta untuk mencari dua atau tiga “kolaborator” yang akan saling mengoreksi pekerjaan masing-masing untuk menyelesaikan masalah-masalah yang berhubungan dengan mekanik penulisan (mechanic writing), kesalahan-kesalahan kecil, dan tidak dalam content (yang merupakan wewenang guru atau dosen untuk melakukannya).
e) Kegiatan instruksi yang memberikan bantuan (anchored instruction).
Instruksi bisa berbentuk task-based yang dilakukan melalui sistem konsultasi dengan guru. Dengan demikian, suatu tugas tidak hanya dimulai dari suatu instruksi yang kaku dan diserahkan sepenuhnya kepada siswa, akan tetapi tugas yang diberikan harus memberikan peluang bagi siswa untuk berdiskusi atau berkonsultasi dengan gurunya ketika mereka itu sedang menyelesaikan tugasnya. Instruksi tidak lagi murni instruksi melainkan ada unsur kolaboratif antara siswa dengan guru.
f) Kegiatan games, simulasi, instruksi kasus atau problem solving.
Dalam kelas bahasa kegiatan ini sangat tepat diterapkan dalam kelas speaking. Kegiatan ini unsur kolaborasi dan saling bantu masih tetap ditonjolkan di antara para siswa.
Pada kenyataanya pendekatan konstruktivistik ini tidak hanya bisa diterapkan di kelas-kelas bahasa, tetapi dapat pula dilakukan di kelas-kelas MIPA, kelas komputer, akuntansi dan lain-lain yang menekankan kegiatan kolaboratif antara siswa dengan siswa atau siswa dengan guru.
D. Penutup
Teori psikologi mempunyai peranan yang sangat penting dalam membantu guru dalam mendesain proses pembelajaran bahasa Inggris sebagai asing. Pemahaman guru terhadap berbagai teori psikologi sangat diperlukan dalam rangka mendesain proses pembelajaran, sehingga mereka mampu menciptakan proses pembelajaran yang bermakna (menarik, menyenangkan dan menimbulkan motivasi) bagi siswa. Ketika hal ini bisa diwujudkan, maka tujuan pembelajaran yang sudah ditentukan sebelumnya akan lebih mudah untuk diwujudkan pula.
Dapat disimpulkan pula bahwa di dalam pendekatan konstruktivistik terdapat beberapa pokok pikiran yang menjadikannya berbeda dengan pendekatan pedagogik lainnya. Pendekatan konstruktivistik ini dapat dijabarkan dalam beberapa hal, yaitu memandang kultur sebagai sumber pengajaran; memandang pihak lain sebagai stake-holders dalam pengembangan pengetahuan; memandang siswa sebagai seseorang yang mempunyai potensi yang mesti dikembangkan; dan menempatkan ZPD, seperti dalam teori Vygotsky, sebagai komponen vital dalam proses belajar. Dengan mengembangluaskan ZPD, siswa pada tinkat pendidikan apapun akan bisa mengembangkan dirinya secara terus menerus melalui lingkungannya.
DAFTAR REFERENSI
Annie Susiany S. 2002. Bahasa Inggris. Materi Penataran Tertulis Pengayaan Guru SMU. Bandung: PPPG Tertulis.
Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Cambridge: Havard University Press.
Cameron. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: Cambridge University Press.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Helena I.R. Agustien. 2004. Landasan Filosofis Teoritis Pendidikan Bahasa Inggris. Jakarta: Dirjend Dikdasmen Depdiknas.
*) Sumardi, M.Hum
Guru bahasa Inggris di SMA Negeri 1 Sragen, Jateng dan Mahasiswa Program Doktor PEP Universitas Negeri Yogyakarta
TEORI BELAJAR BERMAKNA AUSUBEL
Dr. HERPRATIWI
Ausubel (dalam Dahar, 1988:137) mengemukakan bahwa belajar dikatakan bermakna (meaningful) jika informasi yang akan dipelajari peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik sehingga peserta didik dapat mengaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimilikinya. Ausubel (dalam Dahar,1988 :142)
Menurut Ausubel, Novak,dan Hanesian ada dua jenis belajar:
1. Belajar bermakna (meaningful learning)
2. Belajar menghafal (rote learning)
Belajar bermakna adalah suatu proses belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur penertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar .Belajar bermakma terjadi bila pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru dengan konsep yang telah ada sebelumnya.
Bila konsep yang cocok dengan fenomena baru itu belum ada maka informasi baru tersebut harus dipelajari secara menghafal. Belajar menghafal ini perlu bila seseoarang memperoleh informasi baru dalam dunia pengetahuan yang sama sekali tidak berhubungan dengan apa yang ia ketahiu sebelumnya.
Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu disajikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Jika siswa hanya mencoba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya, maka terjadilah belajar dengan hafalan. Sebaliknya jika siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.
Nasution 1982:158 menyimpulkan kondisi- kondisi belajar bermakna sebagai berikut :
1. Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan- bahan baru dengan bahan- bahan lama.
2. Lebih dahulu diberikan ide yang paling umum dan kemudian hal- hal yang lebih terperinci.
3. Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.
4. Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.
Selanjutnya dikatakan suatu pembelajaran dikatakan bermakna jika memenuhi prasyarat, yaitu:
1. Materi yang akan dipelajari bermakna secara potensial.
Materi dikatakan bermakna secara potensial jika materi itu mempunyai kebermaknaan secara logis dan gagasan yang relevan harus terdapat dalm struktur kognitif siswa.
2. Anak yang akan belajar harus bertujuan melaksanakan belajar bermakna sehingga anak tersebut mempunyai kesiapan dan niat dalam belajar bermakna.
Langkah – langkah belajar bermakna Ausubel adalah :
1. Pengatur awal (advance organizer)
Pengatur awal dapat digunakan untuk membantu mengaitkan konsep yang lama dengan konsep yang baru yang lebih tinggi maknanya.
2. Diferensiasi Progregsif
Dalam pembelajaran bermakna perlu ada pengembangan dan kolaborasi konsep- konsep. Caranya unsure yang inklusif diperkenalkan terlebih dahulu kemudian baru lebih mendetai
Ausubel (Dahar ,1989 :141) ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu :
a. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat,
b. Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip
c. Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.
Ausubel (dalam Dahar, 1988:137) mengemukakan bahwa belajar dikatakan bermakna (meaningful) jika informasi yang akan dipelajari peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik sehingga peserta didik dapat mengaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimilikinya. Ausubel (dalam Dahar,1988 :142)
Menurut Ausubel, Novak,dan Hanesian ada dua jenis belajar:
1. Belajar bermakna (meaningful learning)
2. Belajar menghafal (rote learning)
Belajar bermakna adalah suatu proses belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur penertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar .Belajar bermakma terjadi bila pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru dengan konsep yang telah ada sebelumnya.
Bila konsep yang cocok dengan fenomena baru itu belum ada maka informasi baru tersebut harus dipelajari secara menghafal. Belajar menghafal ini perlu bila seseoarang memperoleh informasi baru dalam dunia pengetahuan yang sama sekali tidak berhubungan dengan apa yang ia ketahiu sebelumnya.
Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu disajikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Jika siswa hanya mencoba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya, maka terjadilah belajar dengan hafalan. Sebaliknya jika siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.
Nasution 1982:158 menyimpulkan kondisi- kondisi belajar bermakna sebagai berikut :
1. Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan- bahan baru dengan bahan- bahan lama.
2. Lebih dahulu diberikan ide yang paling umum dan kemudian hal- hal yang lebih terperinci.
3. Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.
4. Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.
Selanjutnya dikatakan suatu pembelajaran dikatakan bermakna jika memenuhi prasyarat, yaitu:
1. Materi yang akan dipelajari bermakna secara potensial.
Materi dikatakan bermakna secara potensial jika materi itu mempunyai kebermaknaan secara logis dan gagasan yang relevan harus terdapat dalm struktur kognitif siswa.
2. Anak yang akan belajar harus bertujuan melaksanakan belajar bermakna sehingga anak tersebut mempunyai kesiapan dan niat dalam belajar bermakna.
Langkah – langkah belajar bermakna Ausubel adalah :
1. Pengatur awal (advance organizer)
Pengatur awal dapat digunakan untuk membantu mengaitkan konsep yang lama dengan konsep yang baru yang lebih tinggi maknanya.
2. Diferensiasi Progregsif
Dalam pembelajaran bermakna perlu ada pengembangan dan kolaborasi konsep- konsep. Caranya unsure yang inklusif diperkenalkan terlebih dahulu kemudian baru lebih mendetai
Ausubel (Dahar ,1989 :141) ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu :
a. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat,
b. Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip
c. Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar hal-hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.
Langganan:
Postingan (Atom)